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Les textes que j’ai publié ces derniers temps ont suscité quelques réactions épidermiques de la part de certains collègues. Je dois dire que ces réactions m’ont semblé davantage relever d’un populisme de bon aloi (la « modernité » contre la « tradition », le « terrain » contre les « intellectuels »), que d’une argumentation solidement construite. Une rhétorique susceptible de mobiliser l’assemblée des fidèles, plutôt qu’un débat de fond. Je conçois que les uns et les autres aient pu se sentir bousculés par mes prises de positions. Mais je n’écris pas pour passer le temps, je défends des idées et j’essaie de les étayer le plus rigoureusement possible.

Les positions que j’ai avancées récemment, à propos de l’utilisation de telle ou telle activité dans le cadre scolaire, ou de telle attitude adoptée par rapport aux élèves, ne sont pas apparues ex nihilo, mais s’inscrivent dans le cours d’une réflexion, philosophique et politique, que je poursuis depuis quelques années. Les orientations néolibérales des ministres macroniens de l’éducation m’ont notamment donné matière, avec un certain nombre de collègues concernés par les questions éducatives, à entrer en résistance contre des politiques de plus en plus délétères pour l’École.

Tout ceci a généré un nombre conséquent de publications, parues le plus souvent dans ce blog. Il est possible que certains aient raté quelques épisodes. Il me semble intéressant de tenter de reconstituer la logique de ma démarche, en partant des considérations les plus générales, et en remontant pas à pas jusqu’à mes prises de position les plus récentes. Il s’agira, dans un exposé volontairement resserré, de reconstituer une démarche d’ensemble, une suite dans des idées enchâssées de manière cohérente les unes aux autres. Cette présentation sera émaillée de liens vers les articles les plus significatifs, pour les lecteurs désirant approfondir.

Ce texte ne vise pas à convaincre mes détracteurs les plus assidus, qui me semblent surtout soucieux de défendre leur territoire et hermétiques à tout débat. Je m’adresse à ceux qui sont encore capables de douter, de confronter les points de vue, et de s’intéresser à la genèse des idées. Je leur fais confiance pour aller au-delà des imprécations de surface.

Une société profondément inégalitaire

Il n’aura échappé à personne, sauf à souffrir d’un autisme sévère, que la problématique des inégalités sociales est particulièrement prégnante dans notre pays. Les sept années de pouvoir macroniste n’ont guère arrangé les choses. Les riches sont de plus en plus riches, les classes populaires ne voient plus guère comment joindre les deux bouts, et les « élites » les traitent avec une arrogance et une violence peu commune. La devise « Liberté, Égalité, Fraternité » sert davantage de décorum aux édifices publics que de boussole pour le pouvoir. Les classes populaires sont écrasées par une logique implacable, qui altère leurs conditions de vie et obère tout espoir d’ascension sociale, pour eux et pour leurs enfants.

Heureusement, dira-t-on, la France peut compter sur des institutions séculaires, et notamment ses services publics (la santé, l’école), pour corriger ces inégalités et rétablir la justice sociale. Les enquêtes internationales révèlent que le système scolaire français ne fait au contraire qu’accroître les inégalités sociales. La démocratisation scolaire est complètement en panne dans l’École française (Delignières, 2020).

Le caractère socialement héréditaire des trajectoires de vie, à l’École, dans les études supérieures, dans l’accès à l’emploi, me sont insupportables. C’est un positionnement politique que l’on peut qualifier de « gauche » et que j’assume totalement. C’est la première clé que je livre au lecteur : toutes les propositions que j’ai pu avancer ces dernières années ont été guidées par un refus de la ségrégation scolaire, et la nécessité d’œuvrer à une distribution réellement méritocratique des positions sociales (Delignières, 2022a).

L’individualisme néolibéral

S’offusquer des inégalités sociales et de leur pérennisation délibérée est une chose. Mais il importe d’aller plus loin dans l’analyse afin de comprendre ce qui autorise et amplifie ce phénomène. Si le néolibéralisme est principalement caractérisé par l’obsession de soumettre l’ensemble des structures sociales (et notamment les services publics) à la rationalité économique, on a moins conscience du fait que cette obsession s’étend également aux individus, chacun étant considéré comme « entrepreneur de soi-même » (Hache, 2007). Il faut comprendre par là que l’individu est pensé comme essentiellement responsable : responsable de sa vie, de sa santé, de son orientation, de son employabilité, et l’ensemble de ses choix sont supposés pilotés par des décisions rationnelles. Ceci suppose que les hypothèses arguant de l’importance des déterminismes sociaux dans les trajectoires de vie soient explicitement refoulées.

Le néo-libéralisme impose aux individus une compétition permanente et généralisée. Pour en revenir à l’École, les élèves sont incités à développer un rapport utilitariste à leur scolarité, notamment en termes d’orientation et d’évaluation, n’investissant que ce qu’ils pensent pouvoir être rentable à leur trajectoire individuelle. Mais seules les familles des classes favorisées connaissent les règles de la compétition scolaire, et ont les moyens de les contourner le cas échéant. Les familles populaires font confiance à l’École, en pensant que si leurs enfants donnent satisfaction à leurs enseignants, ils seront orientés correctement, pourront poursuivre des études longues et décrocher un diplôme qui leur permettra sans doute de mieux vivre que leurs parents. Les désillusions viennent vite…

Cette centration sur l’individu génère aussi chez chacun une mise à l’écart des problématiques de solidarité et du souci du collectif : « l’homme ne s’inscrit plus dans la relation à l’autre ; sa rationalité se transforme en égocentrisme ; ce sont ses désirs, ses droits qui comptent dorénavant » (Vignes, 2019). L’individualisme tend à restreindre les préoccupations liées au politique, aux projets de construction de la société. Claude Tapia (2012) évoque « l’acceptation d’une société ne définissant ni fins collectives, ni ordre, livrée en quelque sorte à un spontanéisme du présent… ».

Ces évolutions ne peuvent qu’inquiéter une discipline qui affiche depuis plus de deux décennies une finalité de formation citoyenne, axée sur la solidarité et le vivre ensemble. Il est clair qu’il y a là aussi une opposition politique, entre un néolibéralisme qui part des envies individuelles, et une pensée de gauche qui évoque plutôt les besoins collectifs.

C’est la seconde clé qu’il me semble important de pointer pour la cohérence de ce texte. Tout ce qui favorise l’individualisme, la centration sur l’individu doit être suspecté et interrogé (Delignières, 2022b).

L’hypermodernité

Le néolibéralisme et sa mise en majesté de l’individu et de ses désirs génère une évolution marquée des mentalités et des modes de vie, que Gilles Lipovetsky (2006) a qualifié d’hypermodernité : des sociétés « emportées par l’escalade du toujours plus, toujours plus vite, toujours plus extrême dans toutes les sphères de la vie sociale et individuelle ». L’auteur évoque notamment une hyperconsommation, caractérisée par une quête effrénée de changements, d’innovations et d’expériences émotionnelles. L’individu hypermoderne conçoit l’accomplissement d’une vie réussie dans la consommation à outrance, le divertissement et la réalisation de soi (pour une présentation plus complète, voir Delignières, 2021a).

Cette hyperconsommation est suralimentée par l’hypercommunication, permise par le développement du numérique, de l’internet et des réseaux sociaux. On pourrait voir dans ce développement l’émergence de liens nouveaux, plus riches et plus denses, mais « cette société connectée, toute en réseaux, est paradoxalement individualiste, parce qu’elle pense un individu consommateur, centré sur la satisfaction de ses besoins » (Gohier, 2015).

On peut évidemment ne voir dans ces évolutions des mentalités et des modes de vie que l’expression d’une certaine modernité, d’une nouvelle culture, sans aller jusqu’à établir un lien substantiel avec l’idéologie néolibérale. Je pense au contraire que l’hypothèse de l’hypermodernité apporte un supplément de sens, permettant d’analyser les racines et les conséquences de ces évolutions.

Certains auteurs s’inquiètent notamment des conséquences de l’hypermodernité sur la psychologie des individus ( voir notamment Citot, 2004, Charles, 2005, Tapia, 2012) : recherche effrénée de la nouveauté, promotion du futile et du frivole, culte de l’épanouissement personnel et du bien-être, hédonisme niais, manque de sensibilité à autrui, blocage de la réflexion, désengagement politique et moral. Je ne vois pas comment des pédagogues, soucieux de construire une société solidaire et coopérative, de développer l’esprit critique de leurs élèves, ne pourraient être interpellés par ces analyses. Je rejoins tout à fait l’avis de Gilles Lipovetsky (2018) : « on peut attendre autre chose de l’existence que les voyages, la mode, les marques, le consumérisme débridé. Ce n’est pas à la hauteur de notre idée de l’homme comme être capable de pensée, de création, de solidarité ».

Les pratiques sportives des Français

Il était évidemment tentant de voir si l’évolution des pratiques sportives des Français pouvait être analysée au crible de l’hypothèse hypermoderne. Le Baromètre national des pratiques sportives, régulièrement publié par l’Institut National de la Jeunesse et de l’Éducation Populaire (INJEP), permet d’objectiver ces évolutions (Delignières, 2023).

Ces enquêtes révèlent que la moitié des pratiquants s’adonnent à leur activité en solitaire, une activité centrée sur son corps, ses sensations, son apparence, et que l’interaction avec autrui n’est pas jugée nécessaire. Pour un quart des pratiquants l’activité se déroule à domicile. Seuls 21% des pratiquants rejoignent clubs et associations et 11% une structure commerciale (centre de remise en forme, salle de fitness). Beaucoup préfèrent multiplier les expériences suscitant une satisfaction immédiate que de s’astreindre à une pratique approfondie et pérenne. Une autre tendance forte d’évolution renvoie à l’exploitation du numérique et des réseaux (utilisation de tutoriels, d’applications de coaching, de montres connectées, d’application de suivi des performances).

Il ne me semble pas incongru de considérer que cette montée de l’individualisme, de la centration sur soi, du consumérisme, de la versatilité et de l’hyperconnexion sont autant de symptômes typiques de l’hypermodernité, telle que définie par Lipovetsky, dans le domaine des pratiques physiques et sportives.

Une EPS hypermoderne

Il était logique ensuite de se demander si l’EPS n’était pas elle aussi contaminée par l’idéologie hypermoderne. Certaines tendances d’évolution peuvent en effet supporter cette hypothèse. C’est déjà une tentation, pour certains enseignants, de s’écarter des activités traditionnelles, pour proposer aux élèves des pratiques nouvelles, inédites, plus « jeunes ». C’est aussi un engouement, soutenu par l’institution, pour les pratiques d’entretien et de développement, qui sont devenues au fil des ans des éléments essentiels des programmations. On peut aussi évoquer l’attrait des solutions numériques, qui sont pensées comme un passage obligatoire pour une EPS moderne.

Là encore, il ne me semblait pas hors de propos de qualifier ces tendances d’hypermodernes (Delignières, 2021a, 2023). On m’a accusé de caricaturer la réalité, de considérer les enseignants comme des « suppôts du néolibéralisme », entre autres amabilités… Soyons clairs : l’hypermodernité n’est pas un choix ; elle s’instille sournoisement dans nos modes de vie et dans nos mentalités. La société néolibérale l’entretient car elle est utile à son développement. Et comme elle est attrayante et promet quelques satisfactions, elle séduit les individus et en particulier les adolescents et les enseignants eux-mêmes n’y sont sans doute pas insensibles.

Il y a deux manières de réagir face à ce constat. La première est de considérer les évolutions actuelles comme l’expression d’une « culture jeune », tout à fait respectable. Il serait de ce point de vue tout à fait légitime de préparer les élèves à cette nouvelle donne, afin de leur permettre d’en devenir des consommateurs avertis. Donc toujours plus d’activités d’entretien et de remise en forme (marche, step, fitness, musculation, crossfit, etc.), toujours plus d’activités nouvelles, inédites et procurant du plaisir à peu de frais. Évidemment, toujours plus d’applications, de smartphones, de drones, de mises en réseaux. Il me semble qu’un certain nombre de collègues suivent sans trop de vergogne cette option (Delignières, 2021a).

La seconde, qui correspond là encore à un positionnement politique, considère ces évolutions comme essentiellement délétères. Une société saine ne peut être que la juxtaposition d’individus mus par leurs intérêts particuliers et ayant perdu tout attrait pour la chose commune. Il faut alors réactiver quelques fondamentaux : le rôle de l’École est de faire société, de créer du commun et de l’intérêt à l’autre. Si la société s’écarte de ces idéaux, l’honneur de l’École est de se constituer en contre-pouvoir, de convaincre les élèves qu’un autre monde est possible, et qu’ils devront en être les acteurs. On me dira sans doute que je ne suis qu’un idéaliste, que l’École n’a pas le pouvoir de changer la société. Mais les acteurs historiques de l’École, Jules Ferry, Ferdinand Buisson, Jean Zay, Paul Langevin et Henri Wallon, avaient tous à leur niveau la volonté au travers de leurs réformes de construire une société meilleure.

Le pédocentrisme

La montée de l’individualisme à École n’est pas que le fait des politiques néolibérales. Certains courants influents dans notre discipline, et notamment le groupe Plaisir & EPS, militent explicitement pour une centration sur l’élève, sur ses intérêts et son plaisir, théorisant ainsi une EPS du développement personnel. Denis Abonnen, président d’honneur de l’AEEPS, défend ainsi « une conception de l’enseignement de l’EPS fondée en priorité sur le développement de la personne et de ce fait [minimisant] son orientation sportive et culturaliste » (Abonnen, 2023). Belhouchat et al. (2020), dans un document cadre du groupe Plaisir & EPS déclarent qu’il convient de « partir de ce que les élèves sont et de ce qu’ils font et non de ce que l’on voudrait qu’ils soient ou qu’ils fassent ».

Mettre l’enfant au centre. C’est en effet un slogan fort, avancé avec succès au XXème siècle par les promoteurs de l’École Nouvelle et des pédagogies non-directives, et présenté comme une révolution copernicienne face aux pédagogies traditionnelles, plutôt centrées sur le savoir et sa transmission verticale. Le pédocentrisme des méthodes actives a cependant reçu un certain nombre de critiques, qu’il convient de garder en mémoire. Dans une perspective empreinte de rousseauisme, il suggère qu’il faille respecter la « nature » de l’enfant, essentiellement conçue comme bonne et tournée vers le progrès. Il est donc légitime, dans cette optique, de partir des intérêts spontanés de l’enfant, de ses envies, de ses préoccupations.

C’est sans doute négliger le fait que ces intérêts et préoccupations sont davantage formatés par des habitus socio-culturels qu’issus d’une hypothétique « nature » (Bourdieu, 1979). Partir de ce que les élèves sont et non de ce que l’on voudrait qu’ils soient, c’est prendre le risque de laisser chacun végéter dans ses habitus de classe, de sexe et de genre, ce qui est à l’opposé des visées émancipatrices et égalitaires de l’École (Delignières, 2021b). Georges Canguilhem (1952) affirmait ainsi que « l’éducation n’a pas à faire plaisir à l’enfant mais à lui permettre d’échapper à la tyrannie de tout désir borné », et Guy Avanzini se demandait si « en exaltant les intérêts spontanés des enfants, [on ne se contentait pas] de reproduire ceux de leur milieu d’origine et d’encourager, en même temps que l’infantilisme, le fixisme social » (Avanzini, 1974). Dans le contexte actuel, où l’École peine à assurer l’émancipation des élèves issus des milieux populaires, ce postulat pédocentrique mérite d’être questionné (Delignières, 2022c).

On ne retient souvent des propositions du groupe Plaisir & EPS que l’idée d’une quête du plaisir immédiat, afin de laisser des traces positives dans le vécu de l’élève. Personnellement je n’ai rien contre le plaisir immédiat, sauf à le voir devenir une religion, l’alpha et l’oméga de toute intervention pédagogique. Le pédocentrisme des propositions du groupe est sans doute moins visible, mais il me semble beaucoup plus problématique.

Une nécessaire ambition pour les élèves des classes populaires

Par ailleurs, cette centration sur l’élève et ses intérêts me semble limiter de manière inéluctable les ambitions d’accès aux savoirs. Laisser l’élève dans sa zone de confort, se contenter de ses réussites immédiates, c’est en effet renoncer à l’engager vers des objectifs ambitieux. Or la baisse du niveau d’exigence, même si on la justifie par une nécessaire bienveillance, se fait toujours au détriment des élèves les plus fragiles. Gislain Leroy pose clairement le problème : « écarter les élèves les moins intéressés a priori par les contenus scolaires c’est renoncer à une certaine vision de l’école et à ses ambitions de démocratisation, en particulier pour les enfants de milieux populaires » (Leroy, 2024). Alors en effet lorsque Belhouchat et al. (2020) affirment que la pédagogie de la mobilisation « s’intéresse prioritairement aux élèves qui n’éprouvent pas ou plus de plaisir en EPS et donc qui ne progressent pas », il me semble qu’ils condamnent ceux qu’ils souhaitent sincèrement aider. Cette attitude renvoie à mon sens ce que Jean-Pierre Terrail (2016) désigne sous le terme de « paradigme déficitariste », acceptant l’idée que certains élèves ne seront pas capables d’accéder à des contenus trop élaborés. J’ai développé des analyses similaires à propos de la « ludification des apprentissages », une tendance qui à l’heure actuelle touche l’ensemble des disciplines scolaires (Delignières, 2024a). A terme, le recours aux situations ludiques devient la solution pour mobiliser les élèves en difficulté, pour lesquels on a l’impression de ne plus pouvoir grand-chose. Mais on maintient évidemment l’accès aux contenus élaborés pour les élèves en réussite, majoritairement issus des milieux favorisés… François Dubet a récemment rappelé une déclaration de Nicolas Sarkozy, exprimant une vision toute néo-libérale de la méritocratie : « Tendons la main à ceux qui le méritent, pour les autres, de toute façon, il n’y a pas grand-chose à faire… » (Grenet & Dubet, 2021).

Il existe une alternative autrement plus délicate, clairement revendiquée dans les « programmes alternatifs » présentés par l’Équipe Pédagogie du SNEP (2022) : maintenir coûte que coûte l’exigence d’un accès de tous les élèves au patrimoine culturel des APSA. En d’autres termes, que tous les élèves puissent atteindre, au cours de leur scolarité, un niveau significatif de maîtrise dans un certain nombre d’activités, et soient en mesure d’en approfondir quelques-unes. Encore faut-il que les activités proposées à l’étude des élèves soient suffisamment élaborées pour qu’il y ait quelque chose à y apprendre. C’est pourquoi il me semble important de privilégier des activités sportives ou artistiques riches d’une histoire suffisamment dense pour offrir aux élèves et aux enseignants une large gamme de niveaux de réalisation, et susceptibles d’alimenter des séquences d’enseignement de plus en plus exigeantes, au fil de la scolarité. On comprendra pourquoi j’ai quelques réticences vis-à-vis de certaines activités, fussent-elle plaisantes, mais dont les élèves pourraient faire le tour en quelques séances.

C’est un objectif ambitieux pour l’EPS, dont il ne faut certainement pas relativiser la difficulté, mais ne pas non plus nier la nécessité : « rien de notable ne se fera […] sans s’atteler à l’utopie concrète de viser 100% de réussite, sans baisser les exigences. Car si l’EPS a participé à la démocratisation de l’accès aux pratiques, elle n’a pas fait la preuve, loin de là, de sa capacité à viser un haut niveau pour tous et toutes » (Couturier, 2013).

J’ai tout à fait conscience de la difficulté de l’entreprise. L’enseignant doit être capable d’engager les élèves sur des objectifs ambitieux, de les accompagner dans un parcours parfois marqué par des échecs temporaires, de lutter contre le découragement. Il doit pouvoir leur permettre d’accéder à des niveaux de réalisation significatifs, ce qui suppose de sa part une maîtrise approfondie des activités qu’il propose à l’étude de ses élèves. Mais au terme de ce cheminement théorique, c’est la conception qui me semble la mieux à même de permettre à l’EPS de contribuer à la construction d’une École démocratique, égalitaire et émancipatrice (Delignières, 2024b).

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On aura compris que tous les éléments présentés dans ce texte fonctionnent en système. L’idéologie néo-libérale, le primat de l’individu, le déclin du souci du commun, les réformes du système éducatif, l’hypermodernité des mentalités et des modes de vie, l’évolution des loisirs physiques et sportifs, les tendances émergentes en EPS, les nouvelles pratiques, la centration sur l’élève, toutes ces facettes de la problématique sont intriquées les unes dans les autres, se régulent et s’alimentent mutuellement. Il est impossible d’isoler un des éléments de ce système, car chacun tire son intelligibilité de tous les autres. Alors en effet les diatribes du type « il n’aime pas le poull ball, il préfère le handball, donc il veut revenir à l’EPS des années 60 » n’honorent ni ceux qui les profèrent, ni ceux qui y adhèrent, et ne sont certainement pas à la hauteur des enjeux actuels. On ne fait pas avancer un débat complexe par des anathèmes simplistes. Qu’on relise Edgar Morin…

Enfin à certaines étapes de l’argumentation, il est clair que j’opère des choix politiques, avec lesquels on peut évidemment être en désaccord. Mais on ne peut progresser dans un tel système sans y investir des valeurs, qu’il convient en revanche de clarifier sans détour. L’EPS ne peut avancer en vase clos, en ne réfléchissant qu’à son « terrain ». Il est nécessaire de resituer les propositions au sein des problématiques sociétales et politiques, particulièrement aigües par les temps qui courent (Delignières, 2024c)

Références

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