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L’EPS a été marquée, tout au long de son histoire, par la confrontation de différentes méthodes, doctrines, courants, supposés irréductibles. On peut évoquer la « guerre des méthodes », qui a marqué le début du XXème siècle, ou la résistance à la sportivisation de la discipline, à partir des années 60. La période actuelle est également marquée par l’expression de diverses sensibilités, s’opposant dans d’âpres débats. Ce texte vise à faire un état des lieux des « courants » actuellement identifiables.

Les « courants » que nous avons retenus n’ont pas la rigidité doctrinale des méthodes du début du XXème siècle, même si certains produisent parfois des textes programmatiques exprimant une philosophie assez précise. Ces « courants » émergent de collectifs, qui échangent sur les principes, en testent la pertinence dans leurs pratiques professionnelles, et peuvent en retour les faire évoluer. Ce texte s’intéressera d’ailleurs en priorité aux principes, sans entrer dans le détail des mises en œuvre de terrain.

Au-delà de la présentation de ces « courants », on essaiera d’en élucider la généalogie, qui peut parfois se révéler complexe et interpénétrée. Il s’agira de reconstituer une histoire, de comprendre d’où les sensibilités actuelles puisent leurs racines. On détaillera également les critiques qui ont pu leur être adressées.

Il nous semble heuristique de distinguer trois sensibilités qui s’affrontent dans les débats actuels : une EPS culturaliste, défendant le principe d’une étude du patrimoine culturel des APSA, une EPS visant la mobilisation de l’élève par le plaisir, et une EPS pilotée par la lutte contre la sédentarité. C’est un choix que l’on pourrait discuter, mais il nous semble que ces trois « courants » représentent aujourd’hui les clusters les plus significatifs et les plus actifs.

Une EPS culturaliste

Un premier courant, porté notamment par le SNEP-FSU et le Centre EPS & Société, défend une approche culturaliste de l’EPS, définissant la discipline comme « l’étude des APSA ». Les « programmes alternatifs » du SNEP affirment ainsi que « les savoirs principaux de l’EPS sont les techniques propres au but et aux significations culturelle et sociale de chaque APSA, son cadre réglementaire ou symbolique, ses codes culturels et sociaux. Elles trouvent leurs origines dans la spécificité historique de l’activité humaine en jeu dans chacune d’elles, ses contradictions, ses inventions, ses évolutions » (Équipe pédagogie du SNEP, 2022). Cette position tend à favoriser la programmation d’activités patrimoniales, possédant une certaine épaisseur culturelle, une longue histoire institutionnelle, un processus de perfectionnement des techniques et des règlements.

Cette approche culturaliste peut être considérée comme l’expression d’une orthodoxie scolaire, estimant que l’École a essentiellement pour mission de « permettre l’appropriation […] des éléments les plus significatifs de la production humaine, et les plus pertinents pour pouvoir soi‐même comprendre et agir dans le monde actuel » (Couturier, 2012). L’EPS rejoint ainsi la légitimité scolaire des autres disciplines d’enseignement : « ce qui vaut par principe pour l’enseignement des mathématiques, des sciences expérimentales, des arts, du français, des langues étrangères, de la technologie, doit valoir pour l’EPS » (Couturier, 2012).

Les « programmes alternatifs » n’hésitent pas à être fermes sur des sujets qui fâchent. Ils insistent sur la nécessité de conserver un haut niveau d’exigence dans la maîtrise des APSA, et affirment que les acquisitions visées ne peuvent ignorer les techniques spécifiques des activités étudiées. Dans cette optique, l’idée de performance reste centrale, en tant que révélateur du niveau de compétence atteint par l’élève (Svrdlin, 2023). De même, l’activité sollicitée chez l’élève est qualifiée d’entraînement, considéré comme une « méthode pour entrer en culture » (Équipe pédagogie du SNEP, 2022).

Même si les acquisitions techniques sont considérées comme essentielles, c’est surtout l’expérience globale d’une « tranche de vie » sportive ou artistique qui est visée. Il s’agit de « relier ce qui a été disjoint ces dernières années : technique, signification, code, règlement, symboles, histoire, démarches, attitudes… » (Couturier, 2023). Cette orientation permet à l’approche culturaliste d’intégrer des finalités contemporaines, telles que l’éducation à la citoyenneté (« c’est une école de la responsabilité et de la prise de décision. Les élèves apprennent avec et grâce aux autres, au travers des rapports sociaux, propres aux APSA », Équipe Pédagogie du SNEP, 2022), ou l’éducation pour la santé (« nous défendons l’idée qu’entrer dans une culture sportive ou artistique, y trouver du sens et de la motivation, est la meilleure façon de permettre à un·e jeune de prolonger, stabiliser et pérenniser son engagement physique aux différents âges de la vie », Majewski, 2024).

Cette approche dénonce tout amalgame qui en ferait une propédeutique au sport de haut niveau : il s’agit surtout de travailler à une démocratisation de la pratique, dont de larges franges de la population restent mises à l’écart (notamment les filles et les classes populaires). Dans une logique proche de celle de l’éducation populaire, et notamment dans le domaine des activités sportives, de la Fédération Sportive et Gymnique du Travail (FSGT), il s’agit de travailler au développement d’un « sport pour tous », solidaire, coopératif et inclusif.

Jean Lafontan (2023) questionne d’ailleurs la dénomination actuelle d’Éducation Physique et Sportive, supposant que le « et » « crée une niche qui ouvre un espace « d’éducation physique », à côté des APSA, promouvant une culture de la motricité, à distance de la culture sportive ». Il propose donc de parler plutôt d’Éducation Sportive.

Cette conception culturaliste est exigeante, pour les élèves évidemment, mais aussi pour les enseignants. Elle requiert notamment de leur part une certaine expertise dans les activités qu’ils proposent à l’étude de leurs élèves, ce qui n’est pas toujours évident au vu de la diversité des possibles. Elle demande également des qualités pédagogiques solides, pour accompagner les élèves dans leur parcours, les aider à surmonter leurs difficultés, les encourager, les guider dans la recherche de solutions. En d’autres termes, ce n’est parce que l’on propose des séquences d’enseignement labellisées par des APSA « traditionnelles » que l’on se situe nécessairement dans la logique culturaliste précédemment décrite. Le risque de se contenter d’une simple « animation sportive », où l’on fait davantage que l’on n’apprend, est toujours à prévenir.

L’évolution des « pédagogies sportives »

On pourrait faire remonter l’origine de cette approche à Pierre de Coubertin, grand promoteur des jeux sportifs. Ce serait oublier les véritables intentions de l’auteur, visant en priorité la formation virile et entrepreneuriale des élites bourgeoises et aristocratiques.

Si la « pédagogie sportive » apparait assez tôt dans l’histoire de l’EPS, elle est confinée à l’origine dans un espace compensatoire à la rigueur des gymnastiques analytiques. En 1925 est instituée une demi-journée hebdomadaire d’« éducation physique en plein air », consacrée aux jeux, à la gymnastique d’application et aux sports, en complément des deux heures dédiées aux gymnastiques méthodiques. Cette espace devient en 1961 « demi-journée de sport ». Une « éducation physique sportive » commence à être formalisée, notamment par des enseignants de l’ENEP et de l’INS (Leroy & Vivès, 1949 ; Baquet, 1951 ; Listello et al., 1956).

Dans les années 60-70, la réflexion se développe dans le cadre du Comité Scientifique et Pédagogique de la FSGT. L’idée de patrimoine culturel des pratiques sportives apparaît (Adam, 1966), et un important travail est réalisé sur la formalisation d’un « sport de l’enfant », notamment lors des stages Maurice Baquet (Goirand et al., 2005). Les auteurs s’attachent en particulier à asseoir leur démarche par des références à la psychologie du développement, en particulier aux travaux d’Henri Wallon et de Jean Piaget. Durant cette période, on peut aussi évoquer l’expérience des Républiques des Sports, impulsée par Jacques de Rette (pour plus de détails, voir Loudcher & Vivier, 2006).

A partir de l’intégration de l’EPS au ministère de l’Éducation Nationale, en 1981, le SNEP engage un important travail théorique, visant à asseoir l’EPS comme discipline d’enseignement (pour une analyse détaillée, voir Attali, 2002). Si l’approche culturaliste aligne l’EPS sur les autres disciplines scolaires, il reste néanmoins nécessaire de dépasser la représentation d « animation sportive » qui lui est souvent accolée, un sport qui se pratique mais ne s’enseigne pas (Rouyer, 2005). Une série de publications sont alors produites, à propos de l’évaluation (SNEP, 1984), de la didactique (SNEP, 1985) ou de la problématique du sens (SNEP, 1989). Le travail théorique sur les contenus d’enseignement et leurs rapports à la culture de référence sont approfondis notamment par la revue SPIRALES, de 1985 à 1995 (Goirand, 2018), et par le centre EPS & Société et sa revue ContrePied, créés en 1996. Christian Couturier (2012) décrit la progressive émergence de la conception culturaliste, les références diverses qui lui ont donné corps, et affirme qu’elle demeure davantage un lieu de débat qu’une doctrine gravée dans le marbre.

On peut également évoquer dans cette mouvance culturaliste les propositions du CEDREPS, mettant en avant les idées de ciblage des objets d’enseignement et de formes de pratique scolaire (Coston & Ubaldi, 2007). Même si cette approche s’autorise une certaine distance vis-à-vis de la pratique sociale, dépassant ainsi « un usage révérencieux voire dogmatique de la référence dite « culturelle» » (Dhellemmes, 2004), elle n’en demeure pas moins attachée au « fonds culturel » des pratiques. La dernière production du CEDREPS détaille de nombreuses propositions d’objets d’enseignement (Testevuide & Ubaldi, 2024).

Enfin, si la plupart des publications professionnelles tendent à confiner leur approche sur des problématiques relatives à l’enseignement de l’EPS et à ses mises en œuvre de terrain, le SNEP et le centre EPS & Société se positionnent également dans des réflexions plus globales sur l’École et sa fonction en tant que service public, sur la problématique de la réussite de tous, sur la réduction des inégalités genrées et sociales, sur la démocratisation des pratiques physiques et sportives. Cette vision politique donne à cette approche culturaliste une profondeur indéniable.

Une orientation sportive abondamment critiquée

La référence au « sport » a été régulièrement vilipendée, dès le début du XXème siècle. Les premières attaques ont été le fait des promoteurs des systèmes gymnastiques, comme Hébert (1925), Tissié (1926), Seurin (1954), ou encore Le Boulch (1977). Ces critiques portaient en général sur les « excès » générés par la pratique sportive, en regard de la rigueur requise par l’éducation physique méthodique.

D’autres critiques ont visé le caractère restrictif du culturalisme défendu par le SNEP, focalisé sur un « sport anglo-saxon », décrit comme compétitif et élitiste. Parlebas (2003) préconise l’exploitation des jeux traditionnels, porteurs d’autres types de sociabilité. Gleyse (2003) considère qu’il faudrait élargir la référence au « patrimoine culturel corporel de l’humanité », en exploitant toutes les techniques du corps développées de par le monde.

Ce courant a aussi dû faire face à une critique récurrente de « technicisme », c’est-à-dire la reproduction servile des solutions techniques des athlètes de haut niveau, au travers d’une « pédagogie du modèle ». Garassino (1980) a produit une mise au point remarquée à ce sujet, dans lequel il affirme notamment que « la technique est par nature humaine ; elle n’est pas « déshumanisée » ou « déshumanisante », bien au contraire, elle est le propre de l’homme et de l’hominisation ». Il déclare également que la technique réside moins dans le produit, le geste efficace, que dans l’activité qui en a permis la production. Un positionnement que l’on pourra retrouver dans un article de Maurice Portes (1994), développant l’idée d’une mise en activité technique des élèves.

La critique la plus virulente est portée par le « mouvement radical de critique du sport », et notamment par Jean-Marie Brohm (1976), concevant le sport comme appareil idéologique d’État, promouvant un corps productif, asservissant l’individu aux forces du marché capitaliste. Ce mouvement critique, largement diffusé, va contribuer à générer chez les enseignants d’EPS une certaine défiance vis-à-vis de la référence sportive.

Une critique récurrente est venue des tenants d’une Éducation Physique développementaliste, estimant que la finalité de la discipline est avant tout l’éducation de la motricité. Michel Delaunay affirme par exemple que l’EPS « n‘a pas en charge de devoir transmettre telle ou telle APS, organisation technico-sociale des savoirs », mais doit viser l’acquisition de « modes d’action fondamentaux », supposés garantir l’adaptabilité de l’individu face à l’ensemble des situations motrices auxquelles il peut être confronté (GAIP de Nantes, 1991). Valérie Debuchy, doyenne de l’Inspection Générale affirme de même en 2016 que « l’EPS n’a pas pour finalité l’étude des activités physiques, sportives et artistiques […]. Les APSA sont plus que jamais moyens et supports d’enseignement » (Debuchy, 2016). Cette position institutionnelle traverse tous les textes programmatiques des dernières décennies. Cette position semble d’ailleurs partagée par un certain nombre de collègues, reprenant vivement ceux qui oseraient les appeler « profs de sport ».

Enfin certains ont aussi fustigé la référence aux activités sportives traditionnelles, considérées comme déconnectées des aspirations actuelles des jeunes. Dietsch et al. (2020) proposent même, pour plus de lisibilité, de supprimer le « S » de « EPS ».

On peut d’ailleurs se demander à ce niveau quel héritage laisseront les Jeux Olympiques de Paris 2024. Le succès populaire de cet événement cadre mal avec le tableau généralement présenté d’une prise de distance des jeunes générations vis-à-vis des pratiques sportives traditionnelles. On se demande plutôt à l’heure actuelle si le mouvement sportif sera en mesure de répondre à l’attractivité de ces pratiques et de pérenniser l’engagement des jeunes. On peut être surpris de voir certains, qui vilipendaient voici quelques mois le sport, la compétition et la performance, leur reconnaître tout à coup des vertus essentielles.

Une EPS du plaisir et de l’engagement

Cette seconde approche est principalement théorisée par le groupe « Plaisir & EPS » de l’AEEPS. Pour une présentation complète de ce courant de pensée, il nous semble nécessaire d’en distinguer deux versants : le premier concerne le primat du plaisir immédiat, considéré comme condition essentielle à la mobilisation des élèves, et à plus long terme à leur engagement dans les pratiques physiques. Le second renvoie au pédocentrisme explicitement revendiqué par ce groupe, qui marque sans doute une plus franche ligne de fracture d’avec le courant précédent.

Une pédagogie de la mobilisation

On retient surtout, de cette approche du groupe « Plaisir & EPS », la recherche d’un plaisir immédiat pour les élèves. C’est ainsi que le concept de « forme scolaire de pratique » est introduit par Lavie et Gagnaire (2014) : « Elle vise à accrocher et renforcer [le] plaisir immédiat en facilitant l’accès à un premier palier de réussite ». Il s’agit de permettre à l’élève une réussite spontanée, dans des situations suffisamment accessibles pour ne nécessiter ni prérequis, ni apprentissage. Cette approche suppose que le plaisir immédiat est la source essentielle de l’engagement de l’élève, à court comme à plus long terme : « inscrire des traces positives liées au plaisir de pratiquer et de progresser devient un enjeu fondamental de l’EPS pour construire chez tous les élèves un style de vie actif » (Guinot & Lavie, 2023).

Cette approche vise à favoriser la mobilisation des élèves, c’est-à-dire leur implication dans les situations proposées. Cette mobilisation ne sera effective et pérenne que si le mode de pratique proposé correspond à ce que l’élève sait déjà faire, et va permettre d’optimiser ses réponses initiales. On pourra ensuite s’appuyer sur cette optimisation pour proposer un second mode de pratique, permettant l’émergence de réponses plus élaborées. Cette approche n’élude pas le progrès et l’apprentissage, mais insiste sur l’idée de ne jamais mettre l’élève en difficulté et sur la nécessité de « prendre son temps », pour ne pas rompre la dynamique vertueuse de la mobilisation (Guinot & Lavie, 2023).

Cette thématique du plaisir est très récente en EPS. Gleyse (1996) montre que le plaisir a longtemps été un refoulé, notamment dans le cadre des gymnastiques analytiques du début du XXème siècle. Des méthodistes tels que Tissié (1901) ou Demenÿ (1902) ne voient dans le jeu et le plaisir qu’une impasse, leurs systèmes ne pouvant se déployer que dans la rigueur et la rationalité. Seuls Boigey (1935) et Le Boulch (1961) en font l’éloge, surtout pour les jeunes enfants.

Il faudra attendre les années 90 pour que la thématique du plaisir soit interrogée de manière plus systématique. Une première référence explicite au plaisir apparaît dans un article de Delignières et Garsault (1996), avançant que si le plaisir est en effet le motif principal de l’adhésion des adultes à la pratique sportive, il doit devenir une préoccupation centrale pour les enseignants EPS. Ils déclarent dans une publication ultérieure qu’« une relation de plaisir à la pratique des APS [doit] être considérée comme l’acquisition fondamentale en Éducation Physique, conditionnant toutes les autres acquisitions, leur réinvestissement, et en définitive leur utilité sociale » (Delignières & Garsault, 1998).

Cette thématique a rapidement été travaillée au sein du laboratoire « Corps et Culture » de l’université de Montpellier (Collectif, 1997), et dans la section montpelliéraine de l’AEEPS, qui a consacré une journée thématique à ce sujet, en 1998. Guy Haye, président de l’AEEPS de Montpellier avait publié dès 1995 un article princeps, analysant les diverses sources de plaisir dans les pratiques physiques et sportives (Haye, 1995). Il poursuit ses réflexions au sein du Groupe Plaisir & EPS, qu’il crée au sein de l’AEEPS en 2003 (voir notamment Haye, 2007). Ce groupe a été repris à partir de 2008 par Philippe Gagnaire et François Lavie, qui ont développé le modèle de la « pédagogie de la mobilisation », dont nous avons précédemment tracé les grandes lignes. Pour une analyse détaillée de l’émergence de ce courant, on pourra consulter un article récent d’Yvon Morizur (2024), et pour ceux qui veulent approfondir, on pourra parcourir son remarquable et très fouillé travail de thèse (Morizur, 2019).

Plaisir immédiat et plaisir d’accomplissement

Le Groupe Plaisir & EPS tend à valoriser le plaisir immédiat, lié à la réussite dans des situations directement accessibles. C’est un plaisir mis à disposition du sujet, auquel il peut accéder sans effort, et sans sortir de sa zone de confort. Un plaisir qui s’offre, mais que l’on n’a pas à conquérir. De fait, on peut se demander si l’élève peut s’en sentir responsable, et en tirer une quelconque fierté.

Dans nos contributions à cette thématique, nous avons plutôt mis en avant le plaisir d’accomplissement, qui provient de la maîtrise d’activités perçues comme difficiles (Delignières & Garsault, 1998). On parle aussi parfois de plaisir différé, comme si la différence avec le précédent n’était qu’une question de temporalité. Mais ces deux formes de plaisir reposent avant tout sur des mécanismes psychologiques différents. Le plaisir immédiat s’apparente aux sensations plaisantes étudiées par Berlyne (1960), générant un accroissement du niveau d’activation. Le plaisir d’accomplissement est de son côté essentiellement lié à l’accroissement du sentiment de compétence, c’est-à-dire le sentiment de maîtriser les situations rencontrées au cours de la pratique (Deci & Ryan, 1985 ; Biddle & Goudas, 1994). Et le sentiment de compétence est d’autant plus conforté que les situations maîtrisées sont perçues comme difficiles. Harter (1978) a ainsi montré que le plaisir croît avec la difficulté des tâches, et avec l’investissement qu’il a fallu consentir pour les réussir. En d’autres termes, la réussite dans des situations trop accessibles ne génère pas de plaisir significatif, les enfants n’étant pas dupes de la facilité du challenge qui leur est proposé. Il a également été montré que les élèves qui éprouvent le plus de plaisir sont ceux qui sont orientés vers la maîtrise, c’est-à-dire qui se fixent des objectifs de progrès et d’apprentissage (Delignières & Perez, 1998 ; Goudas & Biddle, 1994).

Le plaisir d’accomplissement n’est pas un plaisir fugace. Il s’agit d’une satisfaction plus profonde, à l’égard de soi-même et de son activité, et aux retentissements plus durables. Ajoutons que le sentiment de compétence est constitutif de l’estime de soi, dont le renforcement est une préoccupation fréquemment évoquée en EPS (Delignières & Garsault, 1996).

Reste à savoir quelle forme de plaisir peut inciter les élèves à construire une inclination pérenne à la pratique des activités physiques et sportives. Est-ce l’accumulation des « traces positives », liée à l’expérience de plaisirs immédiats, comme le supposent Guinot et Lavie (2023), ou est-ce plutôt le fait d’avoir vécu, au cours de son parcours scolaire, l’accès à des niveaux significatifs de compétence, dans quelques APSA (Delignières & Garsault, 2004). On se réfère classiquement à l’article de Claire Perrin (1993), qui avait montré que la pratique physique et sportive, chez les adultes, était liée en effet au plaisir qu’ils en tiraient, et non aux prescriptions hygiéniques qu’ils avaient pu recevoir. Mais rien ne permettait dans cette étude de déterminer la nature de ce plaisir. On pourra consulter l’article de Joan Duda (2001), qui rend compte d’un certain nombre de travaux portant sur les déterminants de la pratique sportive, chez les enfants et les adultes : de manière récurrente, ce sont l’orientation vers la tâche et le sentiment de compétence qui apparaissent comme les déterminants les plus significatifs, ce qui va clairement dans le sens du plaisir d’accomplissement.

En l’absence d’études longitudinales, bien délicates à mettre en œuvre, il est difficile d’aller plus loin. On peut sans doute poser la question autrement : quelle vie physique et sportive entend-on promouvoir auprès de nos élèves ? Une quête éperdue de sensations nouvelles, de plaisirs éphémères, qu’une offre marchande saura proposer et renouveler, ou l’adhésion à des passions, qui les accompagneront de manière durable (Delignières, 2022a) ?

Le pédocentrisme

Un autre aspect essentiel de cette approche est une centration sur le sujet, plutôt que sur les contenus d’enseignement. Dans un des premiers comptes-rendus du Groupe Plaisir & EPS, Gagnaire et Lavie (2011) affirment ainsi qu’« une pédagogie centrée sur le plaisir place les personnes réelles (enfant, adolescent, adulte) au centre de la pratique, car le plaisir c’est la vie. Alors que réfléchir aux seuls contenus d’enseignement, c’est mener une réflexion théorique sur des idées ». Belhouchat et al. (2020) avancent qu’il s’agit de « partir de ce que les élèves sont et de ce qu’ils font et non de ce que l’on voudrait qu’ils soient ou qu’ils fassent ». On cherche avant tout à satisfaire les intérêts et aspirations des élèves, afin d’entretenir leur mobilisation. Les contenus d’enseignement, au sens où ils étaient définis dans l’approche précédente, sont explicitement minorés, le concept de forme scolaire de pratique étant essentiellement défini comme « partant d’abord de l’élève » (Lavie & Gagnaire, 2014). Le groupe avance le concept de « préoccup’action » qui désigne ce qui pousse l’élève à agir d’une certaine manière dans une situation donnée. L’élève sera mobilisé si le mode de pratique proposé correspond à sa « préoccu’action » actuelle. Ce concept est proche de celui de conation, défini comme « ce qui pousse à agir, dirigé par un système de valeurs incorporées ». La pédagogie conative s’appuie sur le « sens que procurent à l’élève ces mêmes valeurs à un moment donné, dans le cadre de la pratique effective d’une activité précise » (Mikulovic, Vanlerberghe & Bui-Xuan, 2010). Les documents de cadrage du groupe « Plaisir & EPS » font d’ailleurs explicitement référence au modèle conatif de Gilles Bui-Xuan (Belhouchat et al., 2020).

Ces orientations (centration sur l’élève et ses représentations, mise à distance des contenus d’enseignement) sont typiques des propositions des méthodes actives, développées au début du XXème siècle par des auteurs tels que Célestin Freinet ou Maria Montessori. Cette approche s’oppose à la pédagogie traditionnelle, dans laquelle le maître détient le savoir et le transmet à l’élève. Les méthodes actives laissent l’enfant agir : il devient acteur et seul maître de son apprentissage, en fonction de ses besoins. C’est l’élève qui choisit ce qu’il désire apprendre et quand il le souhaite.

Certains auteurs, au cours de l’histoire de l’Éducation Physique, ont proposé un recours aux principes des méthodes actives, notamment Loisel (1935), Le Boulch (1961), ou Parlebas (1976). Néanmoins Jacques Gleyse (2011) décrit, dans la seconde partie du XXème siècle, la progressive « éradication des pédagogues », centrés sur l’enfant, au profit des « didacticiens », centrés sur les contenus. Les orientations dessinées par le groupe Plaisir & EPS semblent clairement revenir aux principes des méthodes actives. Mais même si une filiation avec les conceptions parlebasiennes est implicitement revendiquée, par exemple lorsque Belhouchat et al. (2021) affirment que leur approche « exige que les professeurs d’EPS (re)-deviennent des pédagogues des conduites motrices, et non pas des experts didacticiens des APSA », il est étonnant que dans leurs textes programmatiques, les membres de ce groupe ne fassent pas explicitement référence à cet héritage historique des méthodes actives.

Les prémisses des méthodes actives, si elles peuvent se révéler attractives, ont néanmoins été vertement critiquées. Notamment sur l’argument que ces orientations tendent à substituer à l’enseignement une démarche de développement personnel, qui résonne par ailleurs fortement avec l’orientation néolibérale des sociétés occidentales. Lors de mon intervention à la Biennale 2011 de l’AEEPS, j’avais ainsi exprimé mes réserves : « Partir de ce que les élèves sont et non de ce que l’on voudrait qu’ils soient me parait être à l’opposé des visées émancipatrices et égalitaires de l’École. C’est prendre le risque de laisser chacun végéter dans ses habitus de classe, de sexe et de genre. C’est répondre servilement aux aspirations, aux envies et aux désirs des élèves, alors que l’École devrait avoir pour but justement de leur ouvrir d’autres horizons » (Delignières, 2021a). Guy Avanzini avait énoncé des réserves similaires vis-à-vis de pédagogies non-directives : « en exaltant les intérêts spontanés des enfants, se contente-t-on de reproduire ceux de leur milieu d’origine et d’encourager, en même temps que l’infantilisme, le fixisme social » (Avanzini, 1974). Dans une contribution récente, Gislain Leroy analyse la pédagogie Montessori avec des arguments de même nature : « l’idée même d’éducation suppose la croyance en une possibilité de transmission, de rencontre, entre chaque élève et les objets de savoirs. Écarter les élèves les moins intéressés a priori par les contenus scolaires c’est renoncer à une certaine vision de l’école et à ses ambitions de démocratisation, en particulier pour les enfants de milieux populaires » (Leroy, 2024).

L’approche tracée par le groupe Plaisir & EPS se situe dans une tradition psychologisante de l’éducation, et on peut lui reprocher une certaine négligence vis-à-vis des problématiques sociétales qui affectent le système scolaire. Elle peut être aussi le reflet des valeurs promues par les sociétés néolibérales et les mentalités hypermodernes : la centration sur l’individu, la quête du plaisir (Lipovetsky, 2006). Enfin cette mise en avant du plaisir immédiat a sans doute contribué à fragiliser quelques digues, et à favoriser un recours récurrent aux « activités nouvelles », pour répondre aux aspirations des élèves, et prendre en compte la « culture jeune » (Delignières, 2021b). Ces questions méritent d’être posées.

Une EPS « préparation physique »

Il semble important d’évoquer une troisième manière de penser l’EPS, qui si elle ne constitue pas à proprement parler un « courant », fait régulièrement et de manière insistante entendre sa petite musique : il s’agit de la résurgence d’une conception hygiéniste, visant essentiellement au développement des capacités physiques et/ou motrices des élèves.

Ce courant de pensée est massivement porté par la problématique de la sédentarité, et de ses conséquences en termes de surpoids, d’obésité, de morbidité et de mortalité précoces. Le collectif Pour une France en Forme (2023) évoque à ce propos un « tsunami d’inactivité physique et de sédentarité ». On sait comment ces messages ont généré le mot d’ordre du « bouger à tout prix » qui a justifié, dans le cadre scolaire, le « 2S2C » en 2020, le dispositif « 30 minutes d’activité physique quotidienne » en 2021, pour les élèves des écoles primaires et de l’expérimentation « 2 heures de sport au collège », en 2022.

On peut aussi évoquer le rapport de la Cour des Comptes (2019), intitulé « l’école et le sport : une ambition à concrétiser », qui lui aussi détaille les défaillances de l’EPS vis-à-vis des enjeux actuels liés à la lutte contre la sédentarité. Il y est notamment affirmé que « l’expression d’objectifs très généraux a ainsi pu faire penser que cet enseignement était en réalité un vecteur pour d’autres visées que la maîtrise d’acquis élémentaires de la discipline enseignée, comme l’atteinte d’un certain niveau d’aptitudes physiques et sportives sanctionné lors des examens nationaux ».

On voit aussi apparaître de fréquentes références au concept de « littératie physique », importé de la littérature nord-américaine, dont un axe important de travail renvoie à un réapprentissage des « mouvements physiques de base ». On pourra consulter à ce niveau l’article de Massé (2019) au titre évocateur : « Courir, sauter, lancer : des habiletés qui se perdent chez les enfants ». Même si le concept de littéracie physique est beaucoup plus large et complexe que cette « réalphabétisation motrice » (Schnitzler et al., 2024), c’est souvent cet aspect restreint qui est retenu. L’USEP a par exemple récemment publié des fiches jeux, « conçues à partir du concept de littératie physique » pour « permettre aux enfants de développer leurs habiletés motrices (courir, sauter, lancer, attraper…) » (USEP, 2023).

Enfin l’évolution des pratiques sportives des Français, telles que rapportées par le baromètre de l’INJEP (Croutte & Müller, 2021), montre qu’ils se livrent en majorité à des activités centrées sur la santé et l’entretien de soi, le plus souvent en solitaire et à domicile.

On a par exemple pu relever les conceptions de Lucie Dal (2023), qui affirme que l’on doit « [laisser] à l’EPS la possibilité de […] transformer [les élèves] et de leur apporter un ensemble de capacités indispensables à leur vie quotidienne telles que le développement de capacités perceptives, de capacités décisionnelles, le développement de la coordination, le savoir communiquer et coopérer, etc. ». Elle ajoute : « nous pourrons donc espérer qu’un jour, au même titre que le savoir lire et le savoir compter, le « savoir bouger » fasse partie des savoirs fondamentaux qui sont donc indiscutables et acceptés de tous au sein de l’école ». Serge Durali et Guillaume Dietsch (2022) développent des idées similaires : « Quid de la latéralisation, de la dissociation segmentaire, des coordinations de plus en plus complexes, du développement des capacités cardio-pulmonaires, …. Ce n’est pas revenir à une EPS hygiénique que d’inclure dans le curriculum la motricité que l’on souhaite développer en fonction des niveaux de nos élèves ». Les conceptions développées par ces collègues ne se limitent évidemment pas à ces aspects. Mais ces extraits révèlent l’émergence d’une sensibilité nouvelle, en partie liée au contexte, social et politique, que nous avons précédemment évoqué, et qui pourrait être conçue comme essentielle à l’utilité sociale de la discipline.

Cette sensibilité nouvelle est d’ailleurs plutôt une résurgence : la mise en avant du renforcement des capacités motrices et foncières, du développement des ressources, a une longue histoire en Éducation Physique. Toutes les gymnastiques analytiques, au XIXème siècle et dans la première moitié de XXème siècle, ont été principalement justifiées par ce type de finalité. Les médecins de l’entre-deux-guerres proposent des tests standardisés d’évaluation des qualités physiques, dans l’objectif de « régénérer la race » (Delignières & Duret, 1989). Les instructions de 1967, que l’on a tendance à considérer comme « sportives », étaient toujours essentiellement pilotées par une finalité de développement des ressources. Enfin un certain nombre d’auteurs ont poursuivi jusqu’à la période actuelle l’idéal d’une Éducation Physique définie comme éducation de la motricité (voir notamment les conceptions développées par Michel Delaunay et l’académie de Nantes). Dans un entretien récent, Michel Pradet (2021) dénonce un « renoncement au développement des ressources motrices » en EPS et considère qu’il faudrait « consacrer au moins la moitié de la leçon d’EPS au développement de la motricité »

Enfin malgré l’apparition d’autres finalités (l’appropriation culturelle, la formation citoyenne), les programmes de l’EPS ont toujours conservé cet objectif de développement des capacités motrices et foncières (Delignières, 2016). L’apparition de la cinquième « compétence propre » dans les programmes de 2010 (« réaliser et orienter son activité physique en vue du développement et de l’entretien de soi ») a été un jalon significatif de cette préoccupation hygiéniste en EPS.

Tout ceci renvoie à une question fondamentale : l’EPS, discipline de l’enseignement secondaire, a-t-elle en charge de développer la santé des élèves, ici et maintenant, ou doit-elle avant tout s’assurer que les futurs adultes conservent, tout au long de leur vie, des modes de vie actifs ? On peut répondre que l’un n’empêche pas l’autre, mais il est sans doute nécessaire de définir des priorités…

Conclusion

Les trois « courants » présentés dans ce texte représentent avant tout des « entrées » en EPS. Certains priorisent l’entrée par la culture, d’autres par le plaisir, et d’autres par le développement des ressources. Mais chacun peut affirmer que « son » entrée ne néglige pas les préoccupations des deux autres. De fait, chaque enseignant pourrait se retrouver dans chacun de ses courants, et rendre compte de sa propre pratique dans un « en même temps » pratique, un éclectisme par ailleurs souvent défendu par le flou des programmes de la discipline.

Il me semble en revanche que la pertinence de ces courants de pensée ne peut être exclusivement jugée à l’aune de la discipline EPS et de ses mises en œuvre. La réflexion doit être élargie à des problématiques politiques et sociétales : quelle École pour quelle société ? (Delignières, 2024). Au-delà du succès momentané des slogans, c’est la pérennité de la discipline au sein du système scolaire qui est en jeu.

Enfin une conception de l’EPS est souvent présentée comme « nouvelle », reléguant les autres au monde des pratiques surannées, voire réactionnaires. Les pistes généalogiques que nous avons présentées suggèrent au contraire que toutes sont les héritières de longues traditions, dans l’histoire de la discipline (Delignières, 2022b).

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