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Ce texte a été rédigé à partir d’une trame de questions élaborée par Amélie Broudissou, en préparation de la table ronde organisée lors des 18èmes Assises Pédagogiques du SNEP, qui se sont tenues à Nantes les 5 et 6 mars 2026. J’ai eu le plaisir de participer à cette table ronde, consacrée à l’analyse des projets de Socle Commun et de programmes disciplinaires en EPS, en duo avec Andjelko Srvdlin.

Que devrait être un Socle commun ?

Il y a deux manières de penser l’idée de « Socle commun ».  La première, et c’est sans doute ce que le terme de « socle » induit spontanément, c’est de le penser comme une assise indispensable, un « smic » des savoirs, que tous les élèves doivent au moins maîtriser. Ce qui suppose que certains s’en contenteront, mais que les autres pourront à loisir aller au-delà. La seconde, qui est peut-être moins intuitive, est de le penser comme un horizon commun, une direction que tous les élèves devront s’attacher à suivre.

Dans tous les cas, le Socle devrait définir clairement les finalités de l’École. Et on peut penser qu’en fonction de la manière dont le Socle sera défini, assise ou horizon, la nature des finalités pourra être pressentie. Il convient donc de répondre explicitement à cette question : qu’est-ce que l’École se doit d’apporter à l’ensemble des élèves qui lui sont confiés ?

Si la finalité de l’École est d’élever le niveau d’éducation de l’ensemble de la population, le Socle doit le dire. Si la finalité de l’École est de classer les élèves pour sélectionner l’élite républicaine, le Socle doit le dire. Si la finalité de l’École est d’assurer le bien-être et la satisfaction des élèves, le Socle doit le dire. Si la finalité de l’École est de réduire les inégalités sociales et de genre, le Socle doit le dire. Si la finalité de l’École est de préparer les individus à construire leur réussite, personnelle et professionnelle, le Socle doit le dire. En sachant qu’il faut établir des priorités, l’École ne peut pas tout faire à la fois.

Le Socle est donc un document éminemment politique. Il doit définir des orientations claires. Le Socle est également un engagement pour le ministère, qui doit donner aux établissements les moyens d’atteindre les finalités précisées dans le document.

Ces orientations ne peuvent émerger des desiderata de ministres éphémères. Elles devraient être établies par la recherche d’un consensus entre le ministère, les parlementaires, les organisations syndicales et professionnelles, les fédérations de parents d’élèves. A ma connaissance, seule l’écriture du Socle de 2015 a donné lieu à une véritable ouverture, au-delà des cénacles ministériels.

Enfin le Socle commun s’adresse aux enseignants, aux chefs d’établissement, mais aussi aux familles. Il devrait être court, clair et concis. Le projet d’avril 2025, qui fait 69 pages, me semble complètement hors-sol à cet égard.

Que devraient être les programmes disciplinaires ?

Si le Socle définit les finalités de l’École, il est logique que les disciplines s’attachent à mettre en œuvre ces orientations. Je rejoins l’expression employée par Favey (2014) : « le socle commun, c’est le programme des programmes ». Il faut comprendre par cela que le Socle commun devrait contraindre les programmes disciplinaires.

Les programmes devraient eux aussi définir clairement les finalités de chaque discipline. En EPS, on ne peut se limiter à la formule exploitée depuis 25 années (former un citoyen lucide, cultivé, autonome, etc.). L’EPS est à l’heure actuelle partagée entre des conceptions très contrastées. Entre L’AEEPS qui défend « une conception de l’enseignement de l’EPS fondée en priorité sur le développement de la personne et de ce fait [minimisant] son orientation sportive et culturaliste » (Abonnen, 2023), le SNEP qui définit l’EPS comme « l’étude des APSA » (Équipe Pédagogie du SNEP, 2022), et des tendances nouvelles visant à mettre en avant la lutte contre la sédentarité et le « bouger à tout prix », les programmes de l’EPS ne peuvent se réfugier dans un éclectisme doucereux. J’ai été d’ailleurs surpris que le projet de programmes évite soigneusement d’évoquer les débats qui traversent actuellement la discipline (Delignières, 2025a).

Les programmes devraient également être explicites sur ce qu’il y a à apprendre en EPS. Je ne suis pas persuadé qu’ils aient à préciser, pour chaque niveau de classe, les techniques qui devraient être maîtrisées. Le niveau des acquisitions est largement dépendant du niveau de maîtrise des enseignants dans l’APSA, et des installations dont ils disposent. Ce niveau de détail pourrait mettre en difficulté les collègues. En revanche, il me semblerait nécessaire de préciser, pour chaque APSA, les situations complexes qui devraient être travaillées et maîtrisées (ce qu’avaient tenté de faire les programmes de 2008). Cette présentation devrait faire apparaître, de manière holistique, la nature des projets, individuels et/ou collectifs, le niveau de prestation attendu, les prises en charge de responsabilités. Ce cadre devrait être précisé pour une première séquence, pour une seconde, et aussi pour une séquence d’approfondissement. C’est un des aspects qui fait défaut dans les actuels projets de programmes. Certaines acquisitions très spécifiques sont détaillées au travers d’exemples de réussite, mais ce qui doit être travaillé, et maîtrisé, de manière globale, n’est jamais précisé.

J’ai néanmoins apprécié, dans les programmes EPS, la manière dont sont traitées les compétences psycho-sociales. Là où l’on pouvait craindre une approche pointilliste, en réponse aux injonctions du socle commun, les programmes adoptent une approche plus informelle, mais beaucoup plus réaliste : « les expériences vécues en EPS participent au développement de compétences d’ordre psychologique et social. L’élève apprend à être attentif, à persévérer dans ses efforts, à tirer parti de ses erreurs, à rechercher de nouvelles solutions motrices face aux problèmes rencontrés, à exploiter au mieux les ressources offertes par le contexte de pratique, à s’auto- évaluer avec justesse. L’élève apprend également à s’adapter à des situations imprévues, à prendre des risques calculés, à reconnaître, réguler et exprimer ses émotions. Enfin, l’élève apprend à coopérer pour atteindre un objectif commun, à faire preuve de solidarité et d’empathie, à respecter les différences, à assurer la sécurité de ses camarades, à adapter sa forme de communication au contexte des interactions » (p. 5). Encore aurait-il fallu que les situations complexes à maitriser en fin de séquence aient été auparavant décrites

La nature des Socles communs, depuis 2006

Le socle de 2006 était typiquement disciplinaire, et pensé comme une assise : il précisait, discipline par discipline, le minimum que tout élève devait avoir acquis. A l’inverse, le socle de 2015 était de nature essentiellement curriculaire et s’attachait à désigner un horizon. Il s’agissait de définir les finalités de l’École (comprendre la complexité du monde, afin d’être en mesure d’y agir). On a du mal à cerner la nature du socle de 2025. Sur le registre des « savoirs fondamentaux », il est plutôt disciplinaire. Mais quand il évoque les éléments de culture commune, les compétences psychosociales, ou les compétences transversales, il est plutôt dans une logique curriculaire, quoique inspirée par une idéologie néo-libérale à peine voilée. En fait, je pense que la ministre, dans sa lettre de saisine, et les rédacteurs du Socle, n’ont eu qu’une réflexion très superficielle, tentant de concilier quelques préconisations politiques (le « choc des savoirs ») et un « air du temps » néolibéral (les compétences psychosociales, les compétences transversales).

Le projet de Socle est orienté par deux mouvances contradictoires. C’est tout d’abord l’OCDE, qui cherche à promouvoir dans l’ensemble des systèmes scolaires une « approche par compétences ». On en retrouve la trace dans ce Socle au niveau des « compétences psychosociales » et des « compétences transversales ». D’un autre côté, il y a les positions réactionnaires des ministres macroniens, depuis 2017, avec notamment la mise en avant du « choc des savoirs ». Le socle est un mélange éclectique de ces deux mouvances.

Mais fondamentalement l’École dessinée par l’actuel projet de Socle commun est le reflet de l’idéologie néo-libérale qui sous-tend actuellement la politique ministérielle. Une École centrée sur les individus, qui sont sommés de construire en responsabilité leur avenir, leur réussite, leur bien-être, leur employabilité, sans que soient pris en considération leur identité et leur milieu d’origine (Delignières, 2025b).

Le projet de programmes en EPS

Quant à l’EPS, je dois dire que malgré tous mes efforts je n’ai pas réussi à extraire des programmes une conception claire. Les programmes restent accrochés au modèle des « champs d’apprentissages », qui a généré après quelques décennies d’application une EPS dans laquelle le demi-fond, la course d’orientation, l’acrosport et le badminton représentent près de la moitié du temps d’enseignement au collège (Inspection Générale de l’Éducation Nationale, 2018). Les enseignants choisissent, dans chaque champ d’apprentissage, les activités les plus pratiques à mettre en œuvre, compte tenu des installations dont ils disposent, et de leur maîtrise technique dans ces activités. Le résultat, c’est que des pans entiers de la culture sportive et artistique sont négligés : la natation (malgré un discours récurrent sur l’urgence du « savoir nager », la gymnastique, les sports collectifs de grand terrain, les sports de combat, la danse. Je dois dire qu’à la lecture du rapport de 2018, diligenté par l’Inspection Générale, il me semble que cette même inspection aurait dû se poser des questions sur les conséquences délétères du modèle des domaines d’action/compétences propres/champs d’apprentissage qu’elle défend depuis près de trente ans, et peut-être revenir sur un système de classification qui protège davantage les APSA que l’on pourrait légitimement considérer comme incontournables.

Mais l’inspection générale et la classification culturaliste des groupements d’activités, c’est un peu comme Lecornu et la taxe Zucman. Le premier ministre était tellement imprégné du néolibéralisme macronien et de la « théorie du ruissellement » qu’un retour à une société plus juste et plus égalitaire aurait représenté à ses yeux un renoncement insupportable. De même, l’inspection générale est tellement formatée par le modèle des « champs d’apprentissage » qu’y renoncer est tout simplement inimaginable, malgré toutes ses conséquences délétères. Alors les programmes (comme le premier ministre) font quelques concessions : ils évoquent dans chaque champ d’apprentissage l’appropriation d’une « culture sportive », et avancent que ceci passe par l’acquisition de techniques spécifiques. Mais fondamentalement la « culture sportive » ne caractérise pas les APSA, mais le champ dans lequel elles sont regroupées. Les APSA n’ont pas de culture propre, elles sont au service d’une supposée « culture de champ ». Chacun sait que la danse contemporaine et la gymnastique acrobatique partagent la même culture. Tout comme le badminton et la boxe anglaise… D’ailleurs si l’on évoque à un moment donné l’idée d’un approfondissement en EPS, j’imagine que cette proposition sera admise, mais dans le cadre des champs d’apprentissage. Comprenez qu’avec une séquence de danse en 6^ème, une séquence de gymnastique au sol en 5^ème, et une séquence d’acrosport en 3^ème, on « approfondit » le champ d’apprentissage n°4. Plus que jamais, les APSA ne sont en effet que les supports de l’Éducation Physique.

Je ne m’appesantis pas sur les propositions concernant les contributions de l’EPS au Socle commun, qui dédient le CA1 à une ouverture sur les sciences, le CA2 à une approche éco-responsable, le CA3 à une ouverture sur les arts, et le CA4 à une éducation à la citoyenneté en actes. Je trouve ces propositions totalement caricaturales, déconnectées de la réalité culturelle des APSA pratiquées dans ces champs d’apprentissage (Delignières, 2025). Je me suis demandé si ce n’était pas ChatGPT qui avait rempli ce tableau, ou un étudiant en première année de Licence STAPS… Quant aux tableaux décrivant les exemples de réussite je les trouve pathétiques. Comment peut-on afficher de telles informations dans un programme national ? (Delignières, 2025a).

Qu’est-ce que les enseignants pourront faire de ces textes officiels ?

On ne s’étonnera pas que le Socle commun n’attire pas beaucoup de lecteurs. Un pensum de 69 pages, accumulant les injonctions et les tableaux laborieusement complétés, n’est pas fait pour être un outil opérationnel (à titre de comparaison, le Socle de 2015 ne faisait que 8 pages…). Comme je l’ai écrit dans un post récent, « la manière dont ces problèmes sont présentés est typiquement technocratique : des personnes qui n’ont jamais enseigné et/ou qui ne le feront plus jamais font des tableaux à double entrée, et s’attachent ensuite à remplir toutes les cases avec application, sans réellement se poser la question de savoir si le tableau en lui-même aura du sens, une fois l’enseignant face à sa classe, dans la complexité des situations d’enseignement. L’essentiel est que ce tableau donne l’impression que des « experts » se sont penchés sur le sujet. Les lecteurs non avertis (les politiques, les journalistes, les parents) s’en contenteront peut-être, et les enseignants feront en sorte de l’oublier au plus vite » (Delignières, 2025c).

Les programmes pourraient poser davantage de problèmes, en fonction du zèle que les inspecteurs pédagogiques mettront à en assurer la mise en œuvre. Mais dans l’état actuel des choses, ces programmes n’apportent guère de nouveauté, ni de véritables contraintes. A partir du moment où les équilibres préconisés entre champs d’apprentissage seront respectés, les enseignants devraient pouvoir continuer à mener leur barque de manière sereine. Même si le Socle commun de 2025 est complètement différent de celui de 2015, les programmes EPS n’ont pour leur part guère évolué. C’est étonnant, vu la crise que traverse actuellement l’École, et vu les pressions que subit l’EPS depuis quelques années (voir le mépris affiché par le rapport de la Cour des Comptes de 2019, ou celui des ministres de l’Éducation Nationale, au cours des épisodes du 2S2C ou des « 30 minutes d’activité physique quotidiennes »). C’est désolant, quand on sait que les programmes « tiennent » une dizaine d’années. Rendez-vous en 2036, si l’EPS existe toujours au sein du système scolaire.

Enfin je suis étonné du mutisme de la communauté EPS vis-à-vis de ces textes. 10 mois après la publication du projet de Socle, 8 mois après celle des programmes EPS, je n’ai notamment vu aucune réaction de l’AEEPS à ce sujet. Cette négligence est surprenante, surtout lorsque l’on se souvient de l’activisme de l’association à propos des programmes des lycées, en 2018-2019.

Références

Abonnen, D. (2023). L’expérience corporelle : les tribulations d’un concept en EPS. Dossier Enseigner l’EPS n°8.

Cour des Comptes (2019). L’école et le sport : Une ambition à concrétiser. Rapport public thématique.

Delignières, D. (2025a). Les nouveaux programmes d’EPS au collège : on échappe au pire, mais aussi au meilleur… Site Libres propos, 19 août 2025.

Delignières, D. (2025b). Le projet de nouveau socle commun : une analyse critique. Site Libres propos, 12 juin 2025.

Delignières, D. (2025c). « Éducations à », compétences psychosociales, compétences transversales : regards critiques sur quelques mythologies éducatives… Site Libres propos, 29 septembre 2025.

Équipe Pédagogie du SNEP (2022). Préambule 2022. Site du SNEP-FSU, 12 avril 2022.

Favey, E. (2014). « Le socle commun, c’est le programme des programmes ». Cahiers Pédagogiques, 12 juin 2014.

Inspection Générale de l’Éducation Nationale (2018). La situation de l’EPS au collège en 2016. Quelques repères.