Fichier PDF

Le projet de socle commun, publié en avril (Conseil Supérieur des Programmes, 2025a), m’avait laissé quelque peu dubitatif (Delignières, 2025a) : une usine à gaz hallucinée, requérant de chaque discipline de contribuer de manière explicite aux apprentissages fondamentaux de français et de mathématiques, et aussi à l’acquisition de « compétences transversales » et de « compétences psychosociales », des concepts aux contours peu assurés, typiques d’une conception néolibérale de l’enseignement. J’avais aussi quelques appréhensions quant aux programmes disciplinaires, que nous savions en réécriture, et qui étaient censés opérationnaliser, à leur niveau, les orientations du socle commun.

Un projet de programmes d’EPS pour le collège a été publié en juillet (Conseil Supérieur des Programmes, 2025b). J’en conseille évidemment une lecture attentive. D’une manière générale, je dois dire que ces programmes m’ont rassuré, et me semblent avoir évité les pièges tendus par le Socle commun. D’un autre côté, ces programmes n’amènent guère de nouveauté, et s’inscrivent dans la continuité de ceux de 2015, ce qui est un peu inquiétant. J’en propose ici une lecture critique.

Objectifs généraux et champs d’apprentissages

On retrouve dans ces nouveaux programmes les cinq « compétences générales » de 2015, maintenant dénommés « objectif généraux » :

− Enrichir sa motricité et apprendre à s’exprimer avec son corps.
− Préserver et améliorer sa santé par une pratique physique régulière.
− S’approprier une culture physique sportive et artistique.
− Partager des règles, assumer des rôles et des responsabilités individuelles et collectives
− S’approprier, par la pratique physique et sportive, des méthodes et outils pour favoriser les apprentissages liés à la motricité.

On se souvient qu’en 2015, ces cinq « compétences générales » avaient été avancées pour répondre, au prix d’une correspondance terme à terme assez caricaturale, aux cinq « domaines » du socle commun (Delignières, 2016a). Bien que le socle commun ait singulièrement évolué, l’EPS conserve donc son système d’objectifs, ce que l’on pourrait quasiment analyser comme un acte de résistance…

L’EPS maintient également sa classification en quatre champs d’apprentissage, au travers desquels les objectifs généraux sont supposés être atteints :

CA1 : Produire une performance optimale mesurable. Ce champ d’apprentissage est censé avoir recours aux activités athlétiques (courses, sauts, lancers), aux activités de natation, et aux épreuves combinées.
CA2 : S’engager en sécurité et adapter son déplacement aux caractéristiques d’un environnement inhabituel. Ce champ d’apprentissage est censé avoir recours aux activités physiques de pleine nature.
CA3 : Composer et réaliser une prestation corporelle destinée à être jugée ou appréciée. Ce champ d’apprentissage est censé avoir recours à des activités gymniques et/ou à des activités artistiques.
CA4 : Conduire et maitriser une confrontation collective ou interindividuelle pour rechercher la victoire. Ce champ d’apprentissage est censé avoir recours aux sports collectifs, aux sports de raquettes et aux sports de combat.

Rien de neuf non plus à ce niveau. Ces programmes maintiennent le cap ouvert au début des années 90, avec l’introduction de la classification dite (à l’époque) des « domaines d’action ». Ce modèle s’est maintenu dans tous les programmes de la discipline (excepté ceux de 1996), les « domaines d’action » devenant au fil de leur errance institutionnelle « compétences propres » en 2008, puis « champs d’apprentissage » à partir de 2015.

Il s’agissait surtout, au début des années 90, de contrer l’approche culturaliste défendue par le SNEP, en imposant une classification alternative, jugée plus « éducative », basée sur le sens que l’élève était supposé donner à son action. Certains acteurs majeurs du moment (Claude Pineau, Michel Delaunay, Alain Hébrard, Michel Volondat, Pierre Parlebas), avaient méticuleusement préparé cette bascule (pour une analyse plus détaillée, voir Delignières, 2021). Il ne faut cependant pas trop se leurrer sur la profondeur des débats de l’époque, qui étaient surtout dominés par des enjeux de pouvoir, syndicaux et politiques. C’était une époque où le simple fait d’être militant actif du SNEP, proche de la FSGT ou sympathisant communiste, pouvait vous bloquer la route de l’agrégation. Il n’est pas rare, encore aujourd’hui, de retrouver dans les discussions informelles ou sur les réseaux sociaux, les scories de ces affrontements idéologiques. Il faudra un jour en faire l’histoire.

Pour leurs promoteurs initiaux, les « domaines d’action » devaient représenter l’ensemble des problèmes moteurs qu’il convenait de faire vivre aux élèves pour construire une éducation physique « complète et équilibrée ». On supposait dès lors que les domaines étaient « homogènes », toutes les APSA rangées dans un domaine étant conçues comme interchangeables (Graillot, 2008). D’un autre côté, les classifications en domaines d’action présentaient moins de catégories (4 au collège à partir de 2008) que les classifications culturalistes (8 en 1996). On conçoit dès lors que l’homogénéité des domaines ou des champs d’apprentissage pouvait être parfois souvent sujette à caution.

C’est notamment le cas pour le CA1 au sein duquel on a du mal à concevoir que les élèves attribuent un sens équivalent aux activités athlétiques et à la natation, quand bien même dans les deux cas on produit des performances mesurables. Mais puisque l’athlétisme est suffisant pour « servir » ce champ d’apprentissage, il ne faut pas s’étonner que les enseignants délaissent la natation, ou ne se mobilisent que modérément pour obtenir des installations convenables, alors même qu’un pourcentage non négligeable d’élèves termine le collège sans avoir validé le niveau 1 du savoir nager (IGEN, 2018). Et au sein des disciplines athlétiques, on sait que le demi-fond, sans doute plus aisé à mettre en place dans les conditions qui sont faites à l’enseignement de la discipline, est l’activité la plus représentée dans les programmations, dans le cadre du CA1 (IGEN, 2018).

En ce qui concerne le CA3, on a également du mal à entrevoir une quelconque cohérence : regrouper la danse et la gymnastique était clairement une hérésie. S’il est clair que la première est une activité artistique, la seconde est avant tout une activité acrobatique. Pour penser que les gymnastes s’investissent dans leur activité pour « composer et réaliser une prestation corporelle destinée à être jugée », il faut n’avoir jamais franchi la porte d’un gymnase. Nous avions évoqué ce problème lors d’un débat organisé par la revue Échanges et Controverses en 1989. Une partie de nos échanges était consacrée à cette question : « qu’est-ce qui mobilise les gymnastes dans la pratique de leur activité ? ». S’agit-il de produire des enchaînements destinés à être jugés, ou de maîtriser des éléments, de plus en plus difficiles ? Claude Piard affirmait alors que les gymnastes « n’ont pas du tout envie de se faire voir ni juger. C’est la vision de l’institution. Pour le gymnaste, l’enjeu primordial, c’est l’exploit pour lui (l’épreuve) ou contre les copains (le défi) » (Delignières et al., 1989). Il me semble en effet que d’une manière générale, les champs d’apprentissage rendent davantage compte des représentations de l’institution ou des enseignants que de celles de élèves. Le principal résultat de l’instauration de ce champ hydride, c’est que les enseignants ont surtout investi l’acrosport (IGEN, 2018), une activité qui n’est ni réellement artistique, ni vraiment acrobatique, qui n’a d’autre légitimité que scolaire, et un ancrage culturel particulièrement incertain. Mais c’est sans doute la solution la plus accessible, lorsque l’enseignant n’est pas trop à l’aise, ni avec la gymnastique, ni avec la danse, pour « servir » ce champ d’apprentissage.

Je n’ai personnellement jamais été fan des classifications, surtout lorsqu’elles envisagent de fonder une EPS « complète et équilibrée » (Delignières, 2016b). Je reconnais néanmoins que les classifications culturalistes avaient l’avantage de protéger les activités à forte inscription patrimoniale. La classification en champs d’apprentissage permet sans doute de s’affranchir de cette exigence culturelle : toute activité, pour peu qu’elle paraisse poser aux élèves « le » problème définissant le domaine d’action, devient acceptable, surtout si elle est pratique à mettre en place, et pas trop exigeante, pour les enseignants, en termes de compétences techniques.

Au niveau du CA4, il est également difficile de trouver une cohérence d’ensemble entre sports collectifs, sports de raquettes et sport de combat, si ce n’est que dans tous les cas il s’agit de « conduire et maitriser une confrontation ». Et l’on sait que, pour des raisons d’ordre pratique, c’est avant tout le badminton qui est plébiscité (IGEN, 2018). Les sports de combat et les sports collectifs de grand terrain sont particulièrement délaissés.

Le CA2 pose des problèmes spécifiques. Même si Pierre Parlebas, fervent défenseur du modèle des « domaines d’action », avait produit quelques vibrants plaidoyers à propos de l’intérêt éducatif des activités de pleine nature et de la « sauvagerie » dont elles permettent l’expérience (voir notamment Parlebas, 1991), il fallait une certaine déconnexion vis-à-vis des conditions réelles de l’enseignement de l’EPS (liées notamment à la rareté ou à l’éloignement des lieux naturels de pratique), pour en faire l’un des quatre domaines structurant la discipline, soit potentiellement un quart des enseignements (Delignières, 2025b). Le CA2 est de fait le champ le moins programmé dans les établissements, et c’est surtout la course d’orientation qui est retenue (IGEN, 2018), le plus souvent d’ailleurs aux abords de l’établissement, par manque d’accessibilité au milieu naturel.

Tout ceci pour quels résultats ? L’enquête de l’Inspection Générale de 2018 révèle par exemple que dans l’académie de Nancy, le demi-fond, la course d’orientation, l’acrosport et le badminton représentent 42.5% du temps d’enseignement. On observe des répartitions similaires dans les autres académies analysées. Et les choses n’ont pas dû s’arranger depuis. Il me semble que face à tels bilans, publiés dans un rapport diligenté par l’Inspection Générale, cette même Inspection Générale aurait pu réfléchir aux conséquences de ce système de classification, qui pèse sur l’EPS depuis une trentaine d’années. Beaucoup de collègues ont été formés et ont conduit leur carrière dans ce cadre, et n’envisagent sans doute pas que l’on puisse considérer les APSA autrement qu’au travers du filtre des champs d’apprentissage. Je regrette sincèrement que les rédacteurs de ces programmes n’aient pas jugé nécessaire de tenter de penser autrement…

Les attendus

Les programmes décrivent ensuite les attendus, qui renvoient à ce qui devrait être atteint par les élèves, dans chaque champ d’apprentissage, au terme du cycle 4. Ces attendus sont présentés dans un tableau que l’on pourra retrouver en page 5 du document. Je le reproduis ci-dessous. 

Dans ce tableau chaque colonne renvoie à un champ d’apprentissage. Trois types d’attendus sont décrits. Ces attendus ne sont pas dénommés, alors pour la clarté de l’analyse je parlerai d’attendus moteurs pour ceux de la première ligne, dans la mesure où ils évoquent de manière générale l’acquisition des techniques spécifiques aux activités pratiquées, et d’attendus relatifs à la gestion de projets pour ceux de la seconde ligne, puisqu’ils renvoient généralement à la préparation et la conduite des projets, individuels ou collectifs, caractéristiques des activités pratiquées. Enfin je parlerai d’attendus contributifs aux finalités transversales pour la troisième ligne, dans la mesure où l’on y évoque la contribution de chaque champ d’apprentissage aux objectifs transversaux édictés dans le socle commun.

Attendus moteurs

Ces attendus sont ainsi présentés, pour chaque champ d’apprentissage :

CA1 : Acquérir des habiletés techniques efficientes pour produire une performance.
CA2 : Acquérir des techniques de progression adaptées pour s’engager dans un environnement inhabituel.
CA3 : Acquérir une motricité expressive et une motricité acrobatique pour produire un effet sur un public ou un juge
CA4 : Acquérir des habiletés technico-tactiques pour prendre l’avantage dans un rapport de force.

On pourra noter que les programmes insistent clairement sur la nécessité de dépassement de la motricité usuelle, par l’apprentissage de techniques spécifiques aux APSA pratiquées. Je me permets de saluer cette prise de position. Je dois dire que c’est salutaire, et aussi courageux, quand on connaît le regain d’anti-technicisme qui traverse actuellement certains cénacles de l’EPS.

Attendus relatifs à la gestion de projets

CA1 : Se préparer, répéter et réguler un effort pour produire une performance.
CA2 : Conduire et réguler un itinéraire pour exploiter ses ressources et les opportunités offertes par l’environnement.
CA3 : Imaginer et présenter une composition artistique et une composition acrobatique pour exprimer, communiquer et produire un effet.
CA4 : Concevoir et mettre en œuvre des projets tactiques pour prendre l’avantage dans un rapport de force.

Je n’ai pas grand-chose à dire sur ces attendus. J’aurais sans doute apprécié de voir apparaître, quelque part dans le document, des exemples plus concrets de projets, de manière à mieux comprendre la manière dont ils pourraient permettre de mettre en synergie les investissements individuels et collectifs, pour permettre l’atteinte des objectifs généraux de ces programmes. Je reviendrai plus loin sur ce problème.

Attendus contributifs aux finalités transversales

C’est donc à ce niveau que les rédacteurs ont tenté de montrer comment l’EPS pouvait contribuer aux prescriptions du socle commun. Je craignais qu’ils se sentent obligés, comme ils avaient commencé à le faire dans le projet de socle commun, de montrer que l’EPS contribuait à l’ensemble des items du socle. Il faut dire que l’on pouvait en repérer 33… (Delignières, 2025a). Visiblement, les rédacteurs ont jugé plus crédible d’assigner à chaque champ d’apprentissage l’un des items identifiés dans le socle, sans rechercher l’exhaustivité :

CA1 : S’approprier une culture sportive ouverte sur les sciences.
CA2 : S’approprier une culture sportive ouverte sur une approche éco-responsable.
CA3 : S’approprier une culture sportive ouverte sur le monde des arts.
CA4 : S’approprier une culture sportive ouverte sur une citoyenneté en actes.

Il est sans doute plus raisonnable de montrer que l’EPS peut contribuer de manière significative à certains aspects du socle, que d’affirmer, comme c’était le cas en 2015, qu’elle était susceptible de contribuer à l’ensemble des domaines alors identifiés. Je ne suis cependant pas certain que cette logique de « spécialisation » des champs d’apprentissage soit réellement pertinente, ni convaincante.

Le plus choquant de mon point de vue est que le CA4 se voie attribuer de manière exclusive l’éducation à la citoyenneté. Il me semble en effet que toutes les APSA auxquelles l’EPS a recours sont des vecteurs potentiels d’une citoyenneté en acte. Pour peu que l’on implique l’élève dans des projets collectifs, supposant concertation, solidarité, et entraide, je considère que toute APSA est de manière essentielle une formation citoyenne (Delignières, 2016c). Réserver ceci au CA4 me rappelle cette antienne qui affirmait que « les sports-collectifs ça socialise ». Je pensais que la discipline avait un peu évolué à ce niveau.

Pour les rédacteurs de ces programmes, le CA2 semble surtout avoir vocation à contribuer à l’éducation au développement durable. Cette affirmation relève peut-être davantage du mythe éducatif que de la réalité. Dans la vraie vie, les activités relevant de ce champ sont surtout pratiquées, en EPS, dans des environnements artificiels, standardisés et contrôlés (Schnitzler & Saint-Martin, 2021), dans lesquels l’incertitude du milieu naturel n’est plus qu’un euphémisme (Delignières, 2025b). Par ailleurs, il ne suffit sans doute pas de faire pratiquer une  activité de pleine nature, fusse en milieu naturel, pour engager réellement une éducation au développement durable (Delignières, 2025c). Je me demande qui pourra être dupé par ce type de déclaration.

Le CA3 se voit assigner l’un des « éléments de culture commune » du socle : « acquérir des savoir-faire artistiques et développer une sensibilité esthétique ». Soit, mais encore une fois ce champ, essentiellement hybride, ne renvoie pas dans l’état exclusivement à l’artistique, et encore moins dans sa mise en œuvre effective dans les cours d’EPS.

Enfin le CA1 est présenté comme « ouvert sur les sciences », suggérant sans doute qu’il pourrait contribuer aux enseignements scientifiques, notamment mathématiques. Le texte évoque par exemple l’exploitation de données quantitatives, pour « comprendre et améliorer ses performances ou celles de ses camarades », pour « comparer et mettre en relation des données pour identifier des principes d’efficacité et les justifier à l’aide de connaissances » ; ou pour passer de « l’observation d’indicateurs simples à la comparaison et à l’analyse de données ». On sait que le numérique a le vent en poupe et se trouvera sans doute conforté.

 Je ne suis pas en train de critiquer le recueil et l’exploitation de données quantitatives. Je suis même persuadé que le suivi des performances est une procédure essentielle, pour mobiliser les élèves de manière durable dans ce type d’activité. Les travaux réalisés sur la fixation de but en ont clairement montré l’intérêt (Delignières, 2015). Mais de là à suggérer que ce type de démarche pourrait contribuer aux enseignements scientifiques fondamentaux, c’est peut-être un peu superfétatoire. Pendant qu’on y était, on aurait pu évoquer l’intérêt du calcul d’azimut en course d’orientation (CA2) pour la trigonométrie, de l’analyse des éléments acrobatiques (CA3) pour les notions de moment d’inertie ou de modifications de trajectoire du centre de gravité, ou des techniques de défense en lutte ou en judo (CA4) pour expliciter les liens entre la stabilité des solides et la surface de leur polygone de sustentation…

Il me semble que ces derniers attendus, contributifs aux finalités transversales, représentent la partie la plus faible et la plus artificielle de ces programmes. On peut penser que les rédacteurs se sont sentis obligés, au moins une fois dans le texte, de démontrer la contribution de l’EPS au nouveau socle commun. L’institution pourra peut-être s’en contenter. Mais je ne vois pas comment les enseignants, les formateurs et les candidats aux concours, pourraient se laisser abuser par un bricolage aussi rudimentaire. 

Les objectifs d’apprentissage

Dans la suite du document, ces trois catégories d’attendus sont déclinées en objectifs d’apprentissage, pour chaque champ et pour chaque niveau de classe. On se situe ici dans la partie la plus détaillée du document, mettant en scène des voies de progressivité dans le parcours des collégiens, une exigence qui était particulièrement mise en avant par le SNEP dans ses « programmes alternatifs » (Équipe Pédagogie du SNEP, 2022). Chaque objectif est illustré par des « exemples de réussite ». Cette partie se déploie sur 28 pages, sur les 34 que comporte le document.

Je ne suis pas persuadé que les informations qui sont ainsi présentées méritaient l’espace qu’il leur est accordé. Par exemple, on y lit qu’en classe de troisième, l’atteinte de l’objectif « contribuer collectivement à la préservation de l’environnement » sera révélée si « lors d’une sortie en plein-air, l’élève, premier de cordée, rappelle à ses partenaires les règles essentielles de préservation du site de pratique », ou encore qu’en classe de quatrième, l’atteinte de l’objectif « coopérer tout en portant un regard critique sur le fonctionnement d’un collectif » sera révélée si « en situation de double en badminton, l’élève soutient et encourage son partenaire lorsqu’il le perçoit en situation difficile ».

Aucune ironie dans mes propos. Je mesure le travail qui a présidé au remplissage exhaustif de ces tableaux. Je me demande simplement si ce niveau d’analyse a sa place dans des programmes nationaux. Si les enseignants maîtrisent les APSA qu’ils soumettent à l’étude de leurs élèves (ce qui est souhaitable), je doute que ces exemples leur soient d’une quelconque utilité. En revanche, il me semble que ces « exemples de réussite » peuvent prêter le flanc à des commentaires assassins de la part de commentateurs mal intentionnés. Quant aux usagers, je ne suis pas persuadé qu’ils puissent saisir la technicité de la plupart des énoncés.

Par ailleurs, je trouve étonnant de descendre à une granularité si fine, alors qu’il était annoncé plus haut dans le document que « les objectifs d’apprentissage […] sont complémentaires et sont travaillés de manière simultanée et combinée » (p. 5). Il aurait été plus judicieux à mon sens de proposer pour chaque niveau de classe, et dans les APSA les plus représentatives, des exemples de situations complexes que les élèves devraient être en mesure de maîtriser, individuellement ou collectivement. C’était l’exercice auquel s’étaient livrés les programmes de 2008, et qui n’a pas été poursuivi dans les textes ultérieurs. C’est regrettable, car c’était sans doute la meilleure solution pour montrer comment, de manière holistique, les objectifs peuvent en effet être « travaillés de manière simultanée et combinée ».

Les rédacteurs de ces programmes peuvent être par ailleurs tout à fait enclins à adopter une démarche plus holistique, par exemple lorsqu’il est question des compétences psycho-sociales. Là où je craignais une approche pointilliste, en réponse aux injonctions du socle commun, les programmes adoptent une approche plus informelle, mais beaucoup plus réaliste : « les expériences vécues en EPS participent au développement de compétences d’ordre psychologique et social. L’élève apprend à être attentif, à persévérer dans ses efforts, à tirer parti de ses erreurs, à rechercher de nouvelles solutions motrices face aux problèmes rencontrés, à exploiter au mieux les ressources offertes par le contexte de pratique, à s’auto- évaluer avec justesse. L’élève apprend également à s’adapter à des situations imprévues, à prendre des risques calculés, à reconnaître, réguler et exprimer ses émotions. Enfin, l’élève apprend à coopérer pour atteindre un objectif commun, à faire preuve de solidarité et d’empathie, à respecter les différences, à assurer la sécurité de ses camarades, à adapter sa forme de communication au contexte des interactions » (p. 5).

Enfin il me semble que certains éléments d’intelligibilité manquent cruellement dans ces programmes, notamment en ce qui concerne le parcours de formation. Le document reste singulièrement allusif à cet égard, se contentant d’affirmer que le parcours de formation est constitué des quatre champs d’apprentissages en 6^ème, et de trois d’entre eux pour chacune des classes du cycle 4. Un certain nombre de questions restent sans réponse. L’enseignement est-il organisé en séquences, consacrées chacune à une APSA ? Quelle est la durée de ces séquences ? Évolue-t-elle en fonction du niveau de classe ? Les séquences dans une APSA doivent-elles être répétées d’année en année ? Peut-on envisager un approfondissement dans certaines APSA, avec des séquences plus longues ? Le SNEP, dans le cadre de ses programmes alternatifs, avait pris des positions claires à cet égard (Équipe Pédagogie du SNEP, 2022). Il me semble que les programmes ne peuvent faire l’économie de ces informations.

En conclusion…

Même si je reconnais que ces programmes auraient pu être pires, s’ils avaient suivi servilement l’esprit du socle commun (et je sais gré aux rédacteurs d’avoir évité cet écueil), ce document reste d’une manière générale assez terne. Il se contente le plus souvent de conforter l’existant, sans chercher à introduire quoi que ce soit de neuf, qui aurait pu donner un nouveau souffle à la discipline. Je me suis récemment intéressé aux conceptions éducatives qui animent les enseignants d’EPS (Delignières, 2025d). Les résultats de cette étude ont mis en évidence des conceptions très contrastées, renvoyant le plus souvent aux positions et productions des syndicats et associations professionnelles. Je dois dire que je rencontre bien des difficultés à cerner les conceptions éducatives qui organisent ce projet de programmes.

Certains programmes antérieurs avaient apporté des nouveautés, qui si elles n’étaient pas toujours géniales, permettaient d’ouvrir de nouvelles pistes de réflexion. Je pense par exemple à l’introduction de la finalité relative à « l’accès aux connaissances relatives à l’organisation et à l’entretien de la vie physique », dans les programmes de 1996, qui projetait pour la première fois l’EPS dans une logique curriculaire, dépassant le « ici et maintenant » pour le « ailleurs et plus tard ». Je pense aussi au « référentiel des compétences attendues », dans les programmes de 2008, qui, malgré ses aspects parfois caricaturaux, avait introduit une intéressante évolution dans la manière de concevoir l’enseignement de l’EPS, au travers de la description des situations complexes que les élèves devaient maîtriser au terme d’une séquence d’enseignement. Les programmes de 2015 avaient inscrit la discipline dans l’éducation à la citoyenneté, en faisant la promotion des projets collectifs et du « vivre ensemble ». On a du mal à discerner une quelconque inflexion novatrice dans ce nouveau programme. Morne plaine…

D’ailleurs, ces programmes semblent complètement ignorer les débats qui clivent actuellement la discipline, ou évitent soigneusement de les évoquer. Si le terme de « culture sportive » est abondamment exploité, il n’est à aucun moment clairement explicité. S’il est affirmé que les champs d’apprentissage « prennent appui sur des activités physiques sportives et artistiques », le concept d’APSA ne peut qu’être inféré à partir des activités citées en exemple. Certaines lignes de réflexion, abondamment discutées ces derniers temps, ne sont même pas effleurées. A aucun moment on ne parle de formes scolaires de pratique, le plaisir n’est évoqué qu’une seule fois dans une formulation particulièrement œcuménique : « renforcer le plaisir d’agir et d’apprendre » (p. 4). On ne parle ni de motivation, ni de mobilisation, ni même d’effort (si ce n’est en termes de dépense énergétique, dans le cadre du CA1). Le concept d’expérience, qui avait été âprement défendu par l’AEEPS lors de la préparation des programmes de lycée, en 2018, n’apparaît qu’une seule fois, de manière assez anodine. Le projet de programmes ménage la chèvre et le chou. Chacun pourra s’offusquer localement de n’avoir pas été entendu, mais chacun pourra se rassurer en y retrouvant quelques traces de ses propres positions.

Il me semble que dans une période où l’EPS est régulièrement dénoncée pour ses insuffisances, où les ministres, les experts de la santé, le mouvement sportif, les responsables olympiques, et même quelques influenceurs, assènent à l’envi dans les médias leurs conceptions de ce que devrait être l’EPS, ces nouveaux programmes auraient pu être l’occasion d’envoyer un message fort, légitimant la pertinence de la discipline au sein de l’École, expliquant comment elle pourrait effectivement contribuer à l’adoption de modes de vie actifs, comment elle pourrait œuvrer à la démocratisation de la pratique sportive, et plus largement à la démocratisation de l’École.

J’ai essayé de développer, ces dernières années, un certain nombre d’argumentaires plaidant pour que l’EPS ne reste pas uniquement centrée sur ses mises en œuvre de terrain, mais élargisse sa réflexion aux problématiques aiguës qui pèsent sur nos sociétés et en obèrent l’avenir (voir notamment Delignières, 2021, 2024a, 2024b, 2025c). Le SNEP, dans le cadre de ses programmes alternatifs, a également tenté d’intégrer ces problématiques sociétales (Équipe Pédagogie du SNEP, 2022). En contraste, face à cette société traversée par des crises majeures, le projet de programmes décrit une EPS qui poursuit tranquillement sur sa lancée, telle le Titanic, en oubliant les icebergs qui se profilent à l’horizon…

On me dira sans doute qu’il ne s’agit que d’un projet… Fin juillet, Julien Gagnebien, co-rédacteur du texte, avait annoncé dans un post sur Linkedin la publication de ce projet de programmes, en fournissant le lien d’accès. Pierre-Philippe Bureau (ancien rédacteur en chef de la revue EPS) lui demande en commentaire : « ces projets seront-ils soumis à concertation ? ». La réponse de Julien Gagnebien est sans équivoque : « à consultation… oui ». Il y aura peut-être quelques toilettages de surface, pour satisfaire les critiques les plus véhémentes. Mais je doute que l’on revienne sur les choix les plus structurants.

Je m’étais étonné, lorsque je travaillais au mois de mai sur le projet du socle commun, du faible nombre de réactions qu’il avait suscité, alors que je m’attendais à une levée de boucliers générale. A l’heure où j’écris ces lignes, je n’ai encore vu aucun commentaire sur ce projet de programmes pour l’EPS. D’un autre côté, publier un tel texte en juillet n’engage pas nécessairement à la réactivité. A la rentrée, peut-être ?

Références

Conseil Supérieur des Programmes (2025a). Socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Site du ministère de l’Éducation Nationale, 10 avril 2025.

Conseil Supérieur des Programmes (2025b). Projet de programmes d’éducation physique et sportive du cycle 4. Site du ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Juillet 2025.

Delignières, D. (2015). La fixation de but. In  D. Delignières, Psychologie du Sport (pp. 32-50). Paris : PUF.

Delignières, D. (2016a). Nouveaux programmes du collège: un peu d’analyse dépassionnée… Site personnel, 15 octobre 2016

Delignières, D. (2016b). Les classifications sont-elles vraiment nécessaires en EPS ? Site personnel, 18 novembre 2016.

Delignières, D. (2016c). L’Éducation Physique et Sportive et l’éducation à la citoyenneté. In C. Piard, L. Bosquet & A. Junqua (Eds.), Le sport au service de l’éducation et des connaissances (pp. 123-127). Paris : Éditions EPS.

Delignières, D. (2021). Petite histoire critique des classifications en EPS. Site personnel, le 28 mai 2021.

Delignières, D. (2021). Comment je conçois l’Éducation Physique et Sportive Site personnel, le 14 avril 2021.

Delignières, D. (2024a). Une École sans boussole, une société sans repères : et l’EPS dans tout cela ? Site personnel, 6 février 2024.

Delignières, D. (2024b). Resituer l’EPS dans les problématiques sociétales et politiques. Blog, le 21 mai 2024.

Delignières, D. (2025a). Le projet de nouveau socle commun : une analyse critique. Site personnel, 12 juin 2025.

Delignières, D. (2025b). Prise de risque et éducation à la sécurité: les ambiguïtés du « champ d’apprentissage n°2 » Site personnel, le 6 janvier 2025.

Delignières, D. (2025c). Un dilemme pour l’éducation : permettre aux élèves de s’adapter au monde tel qu’il est, ou les inciter à lutter contre ses déshérences ? Site personnel, 2 juin 2025.

Delignières, D. (2025d). Les conceptions éducatives des enseignants d’EPS. Blog, 13 mai 2025.

Delignières, D., Duret, P., Fleurance, P., Lapierre, A., Piard, C. & Pouillart, G. (1989). Élément, enchaînement et autres variations. Échanges et Controverses, 1, 53-60.

Équipe Pédagogie du SNEP (2022). Préambule 2022. Site du SNEP-FSU, 12 avril 2022.

Graillot, P. (2008). Rapport du Jury du CAPEPS 2008. Ministère de l’Éducation Nationale.

Inspection Générale de l’Éducation Nationale (2018). La situation de l’EPS au collège en 2016. Quelques repères.

Parlebas, P. (1991). Didactique et logique interne des APS. Revue EPS, 228, 9-14.

Schnitzler, Ch. & Saint-Martin, J. (2021). Éduquer aux Activités de Pleine Nature en France : un défi pour l’EPS du XXI e siècle ? eJRIEPS, 49.