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Voici quelques mois, j’ai publié un billet intitulé « Un dilemme pour l’éducation : permettre aux élèves de s’adapter au monde tel qu’il est, ou les inciter à lutter contre ses déshérences ? » (Delignières, 2025a). L’objectif de cet article est d’approfondir cette question, notamment en analysant quelques positions contrastées, récemment affichées à ce sujet.

L’éducation au développement durable

Ce dilemme a principalement été discuté dans le cadre de ce qui est désigné en France comme « l’éducation au développement durable ». Dans le projet de socle commun, publié en avril 2025, les objectifs de cette éducation, à laquelle toutes les disciplines sont censées contribuer, sont présentés ainsi : « Comprendre et interroger rationnellement les transformations environnementale, climatique, énergétique et leurs conséquences » (Conseil Supérieur des Programmes, 2025).

Cette approche rationalisante a été abondamment critiquée. Amélie Hart et Christophe Cailleaux (2025) estiment que l’on ne peut se contenter de diffuser des connaissances, théoriques et distanciées : il est nécessaire de toucher plus en profondeur le rapport des élèves à l’environnement. Pierre-Henry Dodard (2025) développe un point de vue similaire : l’apport de connaissances théoriques ne suffit pas, il est nécessaire de réduire la « distance psychologique » des étudiants envers le problème du dérèglement climatique. L’auteur estime que la participation des élèves à des travaux pratiques, au contact direct de leur environnement proche, peut réduire cette distance psychologique et favoriser leur engagement dans des comportements proactifs.

On retrouve dans certaines contributions récentes, en EPS, cette exigence de dépassement d’une approche rationnelle de l’éducation au développement durable, pour permettre aux élèves de construire un rapport plus intime, plus authentique, avec l’environnement. Le principe essentiel retenu par les auteurs est de passer d’une approche technocentrée, dans laquelle la technique permet de dominer l’environnement, à une approche écocentrée, recherchant plutôt une relation de complicité, d’osmose, ou pour reprendre le cadre conceptuel d’Hartmut Rosa (2018), de résonance avec l’environnement (Gottsmann & Terré, 2022 ; Paintendre, Quidu & Favier-Ambrosini, 2024). J’ai déjà exprimé mes réserves vis-à-vis de la « pédagogie de la résonance » prônée par Rosa (Delignières, 2025b). Le concept de résonance me semble peu assuré au niveau théorique, et ses caractéristiques de fugacité, soulignées par l’auteur, ne me paraissent pas pouvoir fonder une approche réellement féconde au niveau scolaire. Je reviendrai plus loin dans ce texte sur les propositions d’Hartmut Rosa. Mais ce que je retiens avant tout de ces articles, c’est la volonté d’infléchir les attitudes des élèves vis-à-vis des problématiques environnementales, au-delà d’une sensibilisation toute théorique.

Une éducation au politique

On peut distinguer trois registres de réactions face au dérèglement climatique (Lange & Barthes, 2023). Ces registres sont interpénétrés, mais il est important de les distinguer :

L’adaptation : il s’agit essentiellement à ce niveau de permettre la survie des sociétés et des individus à une évolution du climat jugée inéluctable (isolation des logements, gestion des forêts, protection des zones inondables, etc.). On fait généralement confiance aux progrès technologiques pour assurer cette adaptation.

L’atténuation : dans ce cadre, il est question de limiter l’ampleur et la rapidité du phénomène (réduire au maximum d’émission des gaz à effet de serre, développer l’électrification, trier les déchets, etc.). Si la technologie est là aussi largement convoquée, la collaboration des individus, par l’adoption de comportements écocitoyens, est également sollicitée.

La transformation : Il s’agit à ce niveau d’agir sur les causes premières du dérèglement climatique, de questionner un modèle économique basé sur l’exploitation outrancière des ressources de la planète, sur le profit des États dominants et de leurs élites. C’est aussi questionner des modes de vie incitant à la consommation à outrance, à une centration sur son propre confort et une indifférence aux détresses planétaires. Ce dernier registre est donc un appel à des transformations sociétales profondes.

On ne s’étonnera pas du fait que le gouvernement insiste surtout sur les deux premiers registres. Il s’agit de convaincre la population que l’on prend en compte le problème, mais il s’agit aussi de préserver les intérêts des élites financières, sans trop remettre en question le modèle économique qui fonde leur prospérité. Il s’agit aussi de suggérer aux électeurs qu’il est possible de s’adapter en préservant les modes de vie et de consommation auxquels ils se sont habitués.

De même, l’éducation à l’environnement, dans le cadre scolaire, se limite le plus souvent à ces deux premiers registres. Mais c’est justement au troisième qu’un certain nombre d’auteurs, spécialistes de l’éducation, estiment nécessaire de travailler. Amélie Hart et Christophe Cailleaux (2025) développent à cet égard un argumentaire radical : il ne s’agit pas simplement d’inciter les élèves à adopter des comportements raisonnables pour s’adapter au réchauffement climatique. Pour les auteurs, « s’adapter à un monde invivable n’est pas une option », et ils ajoutent que « le discours de l’adaptation est un discours de renoncement à la lutte, un discours de lâcheté ». Ils estiment que le système éducatif devrait surtout permettre aux élèves et étudiants de devenir des acteurs militants de la lutte contre le dérèglement climatique. Cette approche risque évidemment de choquer. Le rôle de l’École n’est-il pas avant tout d’instruire, plutôt que de susciter des vocations militantes ?

Angela Barthes (2017) introduit à ce sujet le concept de « citoyenneté politique ». Si la citoyenneté dont les textes officiels aiment à se gargariser se limite souvent au respect des règles de civilité et des Tables de la Loi, la citoyenneté dont parle l’auteur devrait déboucher, pour les élèves, sur des engagements plus politiques, un investissement pour des transformations économiques et sociales, à l’échelle de leur communauté, de leur ville et plus largement de leur pays, ou de la planète entière.

Dans un article puissant dont je recommande chaudement l’examen, Angela Barthes théorise cette approche comme une « éducation au politique » (Barthes, 2025). Elle considère que « les verrous pour résoudre les problèmes actuels ne sont pas scientifiques, mais avant tout de nature politique, c’est-à-dire liée à l’organisation des sociétés humaines ». Selon l’auteur, « l’éducation au politique peut être conçue comme facteur de compréhension des enjeux et du sens politique des situations ». Elle doit permettre aux élèves de décoder les rapports sociaux de production, les systèmes de domination, de connaître les possibilités transformatives envisageables, de comprendre l’utilité des mobilisations collectives. Elle doit aussi leur permettre de « se positionner, voire de se défendre face à des situations d’injustice et de domination ».

En ce qui concerne plus spécifiquement l’éducation à l ‘environnement, elle affirme que « la compréhension des enjeux politiques qui se posent à la société autour des limites planétaires, de l’urgence climatique et de l’anthropocène porte l’idée d’une éducation au politique potentiellement émancipatrice, critique, créative, mobilisatrice et multiréférentielle » (Barthes, 2025). Sur ce dernier point, Pierre-Henry Dodart (2025) invite à reconnaître « la légitimité de différentes formes de savoirs. Les savoirs scientifiques ne sont pas les seuls à produire de la compréhension du monde. Les savoirs citoyens, militants, professionnels, ou issus de l’expérience, peuvent également enrichir l’analyse ».

L’éducation à l’environnement, sans doute parce qu’elle renvoie à une problématique aux contours particulièrement anxiogènes, a été analysée en profondeur ces dernières années, ce qui a permis de dépasser les injonctions de sens commun généralement retenues par l’Éducation Nationale. Elle constitue de ce fait un intéressant laboratoire pour réfléchir de manière générale sur les « éducations à… », qui sont à mon sens essentielles dans une évolution curriculaire du système éducatif.

L’accélération du rythme des changements sociaux

Je souhaiterais maintenant poursuivre cette argumentation à propos d’une autre problématique, visiblement moins préoccupante, mais qu’il me semble important de prendre en considération.

Dans un article intitulé « Viser des transformations « durables » en EPS… quand rien ne dure ! », Mathieu Quidu (2025) s’interroge sur la manière dont l’EPS devrait prendre en compte « l’accélération du temps » décrite par Hartmut Rosa (2010 ; 2012). Avant toute chose, je tiens à recommander la lecture attentive de cet article, dense et abondamment référencé, et qui offre une utile matière à réflexion. C’est suffisamment rare dans les productions actuelles pour être souligné.

Hartmut Rosa décrit cette accélération du temps, qui se développe dans plusieurs dimensions : l’innovation technique (les communications, les transports, les techniques de production), qui induit notamment une accélération des comportements professionnels, les transformations sociales (un renouvellement accéléré des modes de relation, des pratiques culturelles), et les rythmes de vie, toujours plus effrénés. Il en résulte une dégradation de la qualité des expériences : « nous sommes de plus en plus riches d’épisodes d’action, mais de plus en plus pauvres en expériences vécues » (Rosa, 2012).

Dans la première partie de son article, Mathieu Quidu analyse les effets de cette accélération du temps, dans le domaine des pratiques physiques et sportives. De manière tant synchronique que diachronique, les individus multiplient les expériences, zappent de pratique en pratique, sans prendre le temps d’approfondir quoi que ce soit : « il s’agit désormais, à l’échelle de sa vie physique, d’accumuler de multiples micro-carrières vécues en mode accéléré, avec versatilité et impatience » (Quidu, 2025).

Je dois dire que j’ai été étonné par la suite de l’argumentation. Au terme de cette description, Mathieu Quidu affirme notamment qu’« il apparaît tout à fait légitime de réfléchir aux meilleures stratégies en vue de préparer les élèves à évoluer dans ce changement permanent. […] De quelles acquisitions les élèves ont-ils/elles besoin pour apprendre à vivre en situation de transitions voire de crises constantes ? ». On aurait pu s’attendre, dans la lignée de ce qui a été avancé précédemment à propos du dérèglement climatique, à le voir soutenir le principe selon lequel il conviendrait plutôt de restaurer chez les élèves un besoin d’authenticité des pratiques, un attrait du temps long et de la passion durable. Mais là l’ambition se limite essentiellement à leur permettre de s’adapter à l’accélération du temps, pensée comme inéluctable.

Même si Mathieu Quidu n’y fait pas référence, les constats qu’Hartmut Rosa fait à propos de l’accélération du temps rejoignent les analyses de Gilles Lipovestky (2006), qui avait qualifié d’hypermodernité cette évolution des modes de vie et de consommation, caractérisant les sociétés « emportées par l’escalade du toujours plus, toujours plus vite, toujours plus extrême dans toutes les sphères de la vie sociale et individuelle ». Je renvoie les lecteurs à l’article que j’ai publié voici quelques années, à propos de l’hypermodernité et de son influence sur les tendances actuelles d’évolution de l’EPS (Delignières, 2021).

Hartmut Rosa et Gilles Lipovetsky se retrouvent dans le constat de la dégradation des expériences vécues, que Bernard Drevon (2014) avait exprimé ainsi : « nous « surfons » sans cesse, au risque de nous perdre. Nous avons la sensation de ne rien entreprendre d’essentiel. Nous privilégions des activités qui engendrent des satisfactions faibles, de court terme, mais garanties (divertissement), délaissant les investissements de longue durée (l’écriture, l’art, la pensée) ».

Si Hartmut Rosa et Gilles Lipovetsky partent de constats similaires, le premier insiste surtout sur cette accélération du temps, générant une aliénation des individus, aliénation que l’on pourrait définir comme un déficit d’authenticité de la relation au monde. On peut cependant noter qu’à aucun moment il n’avance d’explication sur ce qui génère cette accélération du temps, qu’il ne fait que constater (Delignières, 2025b). Il la considère inéluctable, et ne juge pas qu’un processus inverse de décélération puisse constituer une issue envisageable. Il propose plutôt de rechercher une relation plus authentique au monde, qu’il appelle résonance. Je dois dire que le rejet a priori de la voie de la décélération est un postulat dont je ne vois guère la justification. D’autant plus que Rosa estime par ailleurs que l’installation de la résonance demande du temps…

Gilles Lipovetsky travaille pour sa part sur l’hyperconsommation, une quête éperdue d’objets, d’expériences nouvelles, générant superficialité et frivolité. Il voit dans cette évolution des mentalités l’influence d’une mise en majesté de l’individu par l’idéologie néolibérale. Christian Laval (2024) décrit cette idéologie comme une « nouvelle anthropologie, celle de l’homme entrepreneur de soi, de l’homme gestionnaire de son propre capital, et une nouvelle ontologie sociale qui voit la société comme un marché concurrentiel ». L’individu devient essentiellement responsable, de son parcours académique et professionnel, de sa santé, de sa qualité de vie.

Le cadre de pensée de Lipovetsky permet à mon sens d’envisager pour l’éducation des voies de dépassement : encourager l’approfondissement plutôt que la superficialité, le temps long plutôt que l’immédiateté, la passion plutôt que la frivolité. Et je crois fermement qu’il conviendrait surtout d’éduquer à la décélération : apprendre à consacrer du temps et de l’application à des activités que l’on juge importantes (Delignières, 2025c).

Deux poids, deux mesures…

Il est étonnant de voir des analyses et des conclusions si contrastées. D’un côté l’adaptation semble inacceptable face au dérèglement climatique, mais d’un autre elle parait nécessaire face à l’hypermodernité. Cette différence de traitement mérite quelques considérations.

L’analyse des problématiques

Le dérèglement climatique n’est guère remis en question à l’heure actuelle. Même si certains entretiennent encore la confusion entre climat et météorologie, la multiplication des événements climatiques majeurs se révèle suffisamment convaincante. Le débat persiste sur l’origine humaine de ce dérèglement (ce qui est sous-tendu par le concept d’anthropocène). Si nous ne faisons face qu’à un cycle naturel, en effet seule l’adaptation est envisageable. En revanche si ce sont les activités humaines qui en sont responsables, des mesures transformatrices deviennent concevables.

Il est clair que l’accélération du temps, ou l’hypermodernité, ne soulèvent pas des inquiétudes de même ampleur. Lorsque voici quelques années j’ai analysé les évolutions récentes de l’EPS (la recherche d’activités nouvelles, le culte du plaisir immédiat, la centration sur l’individu et ses aspirations, les activités d’entretien et de développement personnel, la ludification des apprentissages, le recours exalté au numérique), comme typiques des évolutions hypermodernes de la société (Delignières, 2021), beaucoup n’ont pas vu où était le problème. On m’a rétorqué essentiellement que j’étais incapable de prendre en compte la « culture jeune », et que je prêchais pour un « retour à l’EPS des année 60 ». Pourtant quand on constate le tableau actuel des « pratiques sportives » des Français, on se dit qu’il n’est peut-être pas pertinent de leur proposer en EPS des pratiques de même nature (Delignières, 2023). A moins que l’objectif de la discipline ne se limite finalement qu’à « faire bouger » les élèves, coûte que coûte…

Une vision politique des problématiques

Si l’on accepte l’hypothèse de l’anthropocène, il ne faut pas être grand clerc pour en identifier les causes : une économie vorace en énergie carbonée, des habitudes de consommation décuplant les échanges internationaux. L’économie capitaliste et sa mondialisation, uniquement pilotées par le profit, constituent la cible à réformer.

Le problème est plus délicat pour l’hypermodernité. Comme je l’ai dit précédemment, Hartmut Rosa, en mettant au centre de ses analyses l’accélération du temps, s’interdit toute interprétation politique. Il constate mais n’explique pas. Les analyses de Gilles Lipovetsky ciblent en revanche explicitement l’idéologie néolibérale, et son culte de l’individu. Mais s’il peut paraître évident de dénoncer le néolibéralisme lorsqu’il s’attaque aux services publics, il est plus difficile d’admettre qu’il pilote également, de manière plus incidieuse, nos modes de vie et surtout la manière dont nous envisageons notre travail d’enseignant. J’ai évoqué précédemment ce commentaire de Serge Durali, en réponse à mon article de 2021 : « ton radotage sur les dangers du libéralisme est une « tarte à la crème » car caricatural et simpliste ».

Des raisons pour ne pas se sentir concerné

En ce qui concerne le dérèglement climatique, le concept de « distance psychologique » me semble tout à fait pertinent (Dodart, 2025). On peut toujours se dire que l’on est soi-même à l’abri des événements les plus dévastateurs, que les progrès technologiques permettront sans doute une adaptation satisfaisante. Et puis les appels à la décroissance sont vite rejetés comme « écologie punitive »…

Quant à l’accélération du temps ou l’hypermodernité, il me semble qu’elles constituent une telle source de plaisir pour ceux qui s’y noient que le plus souvent on préfère en profiter que les remettre en cause. Ceux qui jouissent de l’accélération du temps parleront sans doute de « décélération punitive »…

Un impact différencié sur les populations

Il faut quand même avoir en tête que ces deux problématiques n’affectent pas tous les individus de la même manière. En ce qui concerne le dérèglement climatique, le constat est clair : ceux qui l’entretiennent sont aussi ceux qui en souffrent le moins. C’est vrai au niveau planétaire, où de nombreux pays, dont la contribution au dérèglement est négligeable, seront les premiers à devenir invivables, laissant par ailleurs entrevoir la perspective de migrations climatiques massives. C’est vrai aussi au niveau national, où les classes défavorisées ne pourront par exemple se protéger efficacement lors des épisodes caniculaires.

C’est vrai aussi pour l’accélération du temps et l’hypermodernité. Dans une analyse d’un des premiers ouvrages d’Hartmut Rosa, Laurent Jeanpierre relevait dans Le Monde que « Hartmut Rosa n’analyse pas le fait que l’accès à la vitesse est très inégal dans nos sociétés. Ces inégalités sont-elles porteuses d’exclusions violentes, de crises futures ou d’une dynamique sociale alternative à l’accélération ? » (Jeanpierre, 2010). On peut décrire des disparités similaires au filtre de l’hypermodernité : si dans les milieux favorisés on peut à loisir se repaître dans la multiplication des expériences fugaces et dans la consommation débridée, dans les milieux populaires on ne peut guère que rêver à cette futilité, ou à se restreindre à des succédanés, moins distinctifs mais plus accessibles. Ceux qui ne voient pas en quoi l’hypermodernité pourrait poser problème sont peut-être simplement du côté de ceux qui peuvent en tirer quelque bénéfice.

*

Pour conclure, un petit exercice pour ceux qui voudraient prolonger et élargir la réflexion. J’ai évoqué précédemment, à propos de l’éducation à l’environnement, trois postures différentes : l’adaptation, l’atténuation, et la transformation. C’est un modèle que je pense particulièrement fertile. On pourrait tenter de le transférer à d’autres problématiques auxquelles l’École est confrontée, et notamment les inégalités sociales, les inégalités de genre, ou la prégnance des réseaux sociaux. A quoi correspondraient, pour ces trois problématiques, une éducation adaptatrice, une éducation atténuatrice, et une éducation transformatrice ? N’hésitez pas à partager vos réflexions…

Références

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Barthes, A. (2025). A quelles conditions les éducations environnementales peuvent-elles être transformatrices ? In H. Buisson-Fenet & R. Guyon (Eds.), L’école écologique : s’ajuster ou transformer ? (pp. 29-44).  Lyon : ENS éditions.

Conseil Supérieur des Programmes (2025). Socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Site du ministère de l’Éducation Nationale, 10 avril 2025.

Delignières, D. (2021). Une EPS hypermoderne. Site Libres propos, le 5 mai 2021.

Delignières, D. (2023). L’évolution des pratiques physiques des Français. On en fait quoi en EPS? Site Libres propos, 5 septembre 2023.

Delignières, D. (2025a). Un dilemme pour l’éducation : permettre aux élèves de s’adapter au monde tel qu’il est, ou les inciter à lutter contre ses déshérences ? Site Libres propos, 2 juin 2025.

Delignières, D. (2025b). Accélération et résonance. Une lecture critique d’Harmut Rosa. Site Libres propos, le 28 janvier 2025.

Delignières, D. (2025c). Les usages de la culture : consommation, approfondissement, passion. Site Libres propos, le 28 février 2025.

Dodart, P.-H. (2025). Comment l’éducation peut réduire la distance psychologique face au changement climatique ? Blog Éducation et écologie, 27 janvier 2025.

Drevon, B. (2014). Accélération. Une critique sociale du temps. Idées économiques et sociales, 177(3), 78‑79.

Hart, A. & Cailleaux, Ch. (2025). Enseignement et IA : la consommation contre l’émancipation. Le Club de Médiapart, 9 avril 2025.

Jeanpierre, L. (2010). « Accélération », d’Hartmut Rosa : la fuite en avant de la modernité. Le Monde, 15 avril 2010.

Lange, J.-M. & Barthes, A. (2023). Perspectives pour une éducation au temps probable de l’Anthropocène : pour l’émergence d’une didactique de la durabilité comme nouvel outil de socialisation scientifique. Éducations, 7(1).

Laval, C. (2024). Néolibéralisme dans l’éducation : comment riposter ? Une réflexion stratégique à partir de Foucault. Dorsal. Revista de Estudios Foucaultianos, 17, 175-185.

Lipovetsky, G. (2006). Le Bonheur paradoxal. Paris : Gallimard.

Quidu, M. (2025). Viser des transformations « durables » en EPS… quand rien ne dure ! Utopie ou nécessité éducative ? Actes de la 6^ème Biennale de l’AEEPS, Les Dossiers « Enseigner l’EPS », 10, 16-21.

Rosa, H. (2010). Accélération : une critique sociale du temps. Paris : La Découverte.

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Rosa, H. (2018). Résonance : une sociologie de la relation au monde. Paris : La Découverte.

Rosa, H. (2022) Hartmut Rosa, Pédagogie de la résonance. Entretiens avec Wolfgang Endres. Paris : Le Pommier.