La littérature professionnelle, en EPS, tend à suivre deux voies séparées. D’une part, la description de mises en œuvre de terrain, centrées sur l’enseignement d’une APSA, sur une situation, une séance ou une séquence d’enseignement, et d’autre part, des réflexions plus générales portant sur les finalités de la discipline, et sa place dans le système scolaire. Il existe un niveau intermédiaire, beaucoup moins prolifique, qui s’intéresse à la manière dont des équipes pédagogiques, au sein de leur établissement, construisent et mettent en œuvre un projet pédagogique global, prenant en compte leurs conditions effectives d’exercice, les caractéristiques et besoins de leurs élèves, les conceptions éducatives des enseignants, etc.
Je ne parle pas ici des projets pédagogiques formels, rédigés pour rassurer les inspecteurs sur le fait que l’enseignement proposé aux élèves satisfasse les exigences des textes officiels. Ces documents rendent davantage compte d’une sujétion prudente que de l’affirmation de convictions fortes.
J’emploie volontiers le terme de « culture d’établissement » pour ces projets contextualisés, engagés, ancrés dans une histoire, « culture » au sens où l’ensemble de la communauté (les élèves, les parents, les personnels de l’établissement, et au-delà partenaires extérieurs), savent qu’il n’y a pas dans cet établissement que des « cours d’EPS », mais une entreprise de formation cohérente, pérenne, qui vaut la peine que l’on y participe et qu’on la soutienne.
Une culture locale de l’EPS
La contribution qui m’a le plus marqué à cet égard est l’article de Marc-Henri Kugler, publié en 2001 sous le titre « Des contenus ambitieux pour des élèves exigeants ». Je me souviens d’en avoir assisté à une présentation orale, donnée par l’auteur. Le projet tenait en quelques points : en sixième, il s’agissait de permettre à tous les élèves de construire des compétences essentielles : savoir courir, savoir nager, savoir faire du vélo. Puis l’enseignement se concentrait sur quatre APSA : le badminton, la course d’orientation, l’escalade, le rugby. Donc des cycles longs et répétés, tout au long de la scolarité, et finalisés par des événements spécifiques. Il y avait également une gestion des heures d’enseignement moyennement orthodoxe, mais mise au service des objectifs de l’équipe. J’étais à côté d’une inspectrice qui soupirait sa réprobation par des « c’est hors-textes ! » effarouchés. Le sentiment des collègues présents était plutôt « qu’est-ce que ça doit être chouette d’être élève dans ce collège ! ».
Je ne suis pas en train de dire que c’est un modèle à reproduire. C’est la démarche que je trouve exemplaire : des collègues qui se concertent, qui partent des besoins de leurs élèves, qui construisent l’EPS qu’ils estiment y correspondre. Le reste est affaire de choix : ici, c’est une démarche exigeante en termes d’acquisitions, qui se refuse à occuper le temps par un zapping inconsistant, qui opte une programmation resserrée, sur la base des installations dont ils disposent, mais aussi des compétences des enseignants et de leurs propres passions. Un parcours jalonné de rituels et d’événements que l’on devine solennels et festifs. Pour faire une EPS, je pense, mémorable pour leurs élèves. On pourra évidemment dire que cette EPS n’est pas « complète et équilibrée ». En effet : elle est partielle, et partiale. Mais extrêmement cohérente.
Dans un esprit similaire, on peut évidemment évoquer le lycée de Corbeil, dont l’équipe des enseignants d’EPS a durant des années cultivé une forte identité d’établissement (Duboz & Lepoix, 2005 ; Morelli, 2018 ; Fort, 2022 ; Bertrand, 2023). Encore une fois, même si la culture professionnelle des collègues de Corbeil m’a beaucoup influencé (nous étions voisins dans les années 80), je ne l’érige pas en modèle. Il y a moult manières de concevoir ces cultures d’établissement, et toutes sont respectables, à partir du moment où elles se sont pérennisées à l’épreuve du terrain, et qu’elles sont portées par des équipes solidaires et motivées.
Ces cultures locales de l’EPS ne se limitent pas à une programmation ou un emploi du temps : elles construisent un parcours de formation, tout au long de la scolarité des élèves dans l’établissement. Et ce parcours peut se poursuivre de manière cohérente, même lorsque l’élève change d’enseignant d’une année à l’autre : il sait qu’il va poursuivre avec son nouvel enseignant ce qu’il a entrepris avec le précédent. Enfin ces cultures locales doivent évidemment intégrer l’association sportive, qui constitue un prolongement essentiel du parcours scolaire des élèves.
Ce type de démarche donne évidemment du sens, pour les élèves, à leur parcours de formation en EPS. Dans un établissement mobilisé autour d’un tel projet, l’élève ne demande certainement pas à l’enseignant en entrant dans le gymnase : « monsieur, qu’est-ce que l’on fait aujourd’hui ? ». Fondamentalement, ces cultures d’établissement racontent avant tout une histoire collective, un cheminement où enseignants et élèves traversent une tranche de vie commune.
Construire une telle culture locale est un processus délicat, qui ne peut s’inscrire que sur le temps long. Elle s’enrichit petit à petit, au travers d’innovations successives, d’essais et d’erreurs. Cela demande une certaine stabilité et une bonne cohésion de l’équipe pédagogique. Souvent l’impulsion est donnée par un enseignant particulièrement impliqué, qui parvient à coordonner l’effort collectif.
Une culture qui dépasse l’enseignement de l’EPS
Il faut sans doute aller plus loin que cette cohérence disciplinaire. L’EPS, par la nature des événements qu’elle peut générer, peut également fédérer les énergies, cultiver un sentiment d’affiliation pour l’ensemble de la communauté éducative. Les chefs d’établissement en général ne s’y trompent pas. Il me semble également important que cette culture locale se connecte avec la cité : vers la municipalité, vers les structures sportives et culturelles locales, surtout à un moment où il serait opportun de ramener les jeunes à la pratique, sportive ou artistique, et de les y fidéliser.
Enfin je pense que cette culture doit résonner, en amont et en aval, auprès des autres établissements du bassin de formation (écoles, collèges, lycées). A chaque niveau, les enseignants doivent savoir ce que les élèves ont réellement fait antérieurement, et ce qui leur sera proposé à l’avenir. Ce qui doit permettre peu à peu de réfléchir à un parcours de formation plus étendu, de l’entrée à l’école élémentaire jusqu’aux classes terminales.
Programmes nationaux et EPS locales
Les arguments qui précèdent sont portés par une certitude : l’EPS réelle se construit sur le terrain, dans l’intimité des gymnases. Les débats qui opposent les théoriciens peuvent éclairer les praticiens, orienter leurs démarches, mais in fine ce sont ces derniers qui font l’EPS. Le principal message, ici, qu’il est plus pertinent que cette EPS émerge de l’équipe pédagogique, dans la dynamique de leur établissement, plutôt que du projet personnel de chaque enseignant, avec ses classes.
En 2015, suite à la publication des programmes de l’EPS, j’avais exprimé mes réserves face à « une EPS jacobine[1], décidée de manière centralisée et technocratique, et uniforme sur l’ensemble du territoire, avec des élèves épistémiques et des enseignants supposés interchangeables » (Delignières, 2015). Ce type de programme peut donner l’illusion, dans les cénacles ministériels, d’une certaine unité de la discipline. Mais les enseignants généralement se mettent dans une posture d’évitement, afin que ces injonctions descendantes affectent le moins possible leurs manières de travailler. On sait qu’il n’y a guère que les procédures d’évaluation, pour les classes à examen, qui les contraignent réellement.
Laisser les équipes construire librement leur projet pour leurs élèves laisse évidemment planer la menace d’une perte d’homogénéité nationale pour la discipline. Certes, mais tout dépend de ce l’on appelle homogénéité. Si c’est le fait de s’aligner sur une classification qui « homogénéise » l’EPS au collège autour de l’acrosport, du badminton, du demi-fond, et de la course d’orientation, c’est une ambition un peu limitée. Si c’est le fait de remplir localement les mêmes tableaux à double entrée, ou de suivre servilement des procédures d’évaluation arbitraires, cela confine à l’absurde (Delignières, 2025a).
De mon point de vue, les programmes restent essentiels, pour définir les finalités de la discipline, pour affirmer ce qu’il y a à apprendre, et dans quels types d’activités. Je pense cependant que la finalité actuellement retenue (« former un citoyen lucide, cultivé et autonome, etc.), bien qu’importante, est trop évasive pour susciter autre chose qu’un consensus de surface. Si l’on essaie d’aller plus loin en évoquant par exemple les questions liées à l’émancipation des élèves, à leur éducation, il faut clairement dire ce que l’on entend par là, tant les acceptions de ces notions sont différentes chez les uns et les autres (Delignières, 2022, 2023). De même pour la citoyenneté, la réussite, la lutte contre les inégalités sociales et de genre, le rapport de l’EPS à la santé. Sur ces sujets, les positionnements des différents « courants » qui cohabitent aujourd’hui en EPS sont tellement différents, souvent opposés, qu’il serait à mon sens nécessaire que l’inspection générale puisse, après concertation, faire émerger une conception un tant soit peu commune. Je conçois que la tâche soit ardue et pleine d’embûches. Creuser et expliciter les finalités d’une discipline scolaire est une démarche essentiellement politique, et furieusement sensible. Mais il est de la responsabilité des pilotes de la discipline d’avoir le courage d’avancer sur ce sujet. C’est à ce niveau que l’homogénéité nationale doit avant tout être construite[2]. Ce n’est qu’après avoir fait cet effort d’explicitation des finalités que les programmes pourraient justifier la nature des activités à soumettre à l’étude des élèves, les savoirs à leur faire acquérir, et les situations complexes qu’ils devraient maîtriser.
Les programmes devraient donner un cadre permettant l’élaboration locale d’une EPS authentique, plutôt que d’accumuler les contraintes artificielles. Je reste persuadé que la qualité de l’EPS repose avant tout sur la sérénité des enseignants, le fait de proposer des activités qu’ils apprécient et maîtrisent, et sur lesquels ils sont capables d’accompagner leurs élèves de manière efficace.
J’incite fortement les équipes EPS à développer leur culture d’établissement, et aussi à la partager. Si certains collègues sont tentés par l’exercice, je me ferai un plaisir d’héberger leurs contributions sur une page dédiée de mon site. La formalisation de cette cohérence est aussi un acte important pour la cohésion des équipes. Nous nous étions nous-mêmes livrés à cet exercice (Delignières & Noé, 1989), ce qui nous avait permis de clarifier ce qui auparavant relevait plutôt d’une démarche intuitive.
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[1] Ce terme vient des débats politiques de la Révolution. Les Jacobins défendait l’idée d’un État centralisé, uni et indivisible. Les Girondins étaient de leur côté partisans d’une plus grande autonomie des territoires.
[2] D’une manière plus générale, je pense que le Conseil Supérieur des Programmes ferait bien de revenir également aux fondamentaux précités, plutôt que de polluer le socle et les programmes des avatars du management néolibéral, les « compétences transversales » ou les « compétences psychosociales » (Delignières, 2025b). Le système scolaire a bien d’autres problèmes à régler.
Références
Bertrand, S. (2023). L’EPS de demain ? Elle a existé ! EPS & Société, 16 février 2023
Delignières, D. (2015). Collège : Les programmes d’EPS, un mieux ? Café Pédagogique, 8 octobre 2015
Delignières, D. (2022). Émancipation et EPS : des conceptions contrastées. Site Libres propos, 8 décembre 2022.
Delignières, D. (2023). Quelques réflexions sur l’idée d’éducation… Site Libres propos, le 16 juin 2023.
Delignières, D. (2025a). Les nouveaux programmes d’EPS au collège : on échappe au pire, mais aussi au meilleur… Site Libres propos, 19 août 2025.
Delignières, D. (2025b). Le projet de nouveau socle commun : une analyse critique. Site Libres propos, 12 juin 2025.
Delignières, D. & Noé, N. (1989). Projet pédagogique d’EPS. Revue EP.S., 217, 14-16.
Duboz, S. & Lepoix, J.-P. (2005). Lycée de Corbeil : mythe ou réalité ? EPS & Société, 15 novembre 2005.
Fort, M. (2022). L’utopie « concrète » du premier mur d’escalade en France. Politis, 9 novembre 2022
Kugler, M.H. (2001). Des contenus ambitieux pour des élèves exigeants. ContrePied, 8, 44-45.
Morelli , S. (2018). Corbeil-Essonnes : depuis 30 ans, le lycée Doisneau fait danser ses élèves. Le Parisien, 21 décembre 2018.