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L’idée d’émancipation, lorsqu’elle est envisagée dans une perspective éducative, fait vite l’objet d’une large approbation. On peut se demander cependant si derrière ce consensus ne se cachent pas des divergences profondes de conceptions. D’une manière générale, on peut définir l’émancipation comme la possibilité de penser, de décider et d’agir de manière autonome, en s’affranchissant de toute tutelle. On conçoit dès lors que toute démarche éducative un tant soit peu démocratique puisse revendiquer une volonté d’émancipation des élèves. Elle reste cependant un terme aux contours fluctuants, dont la définition réelle est liée aux options, notamment politiques, de ceux qui tentent de l’exploiter, et au modèle de société qu’ils souhaitent conforter.

Ce texte vise à décortiquer l’idée d’émancipation (je n’ose employer le terme de concept à son égard), dans le domaine de l’Éducation. On analysera plus précisément dans ce texte la manière dont l’émancipation peut être conçue en Éducation Physique et Sportive.

Deux conceptions de l’émancipation

Au niveau global du système éducatif, Laurence de Cock (2021) distingue, dans les discours actuels, deux conceptions radicalement opposées de l’émancipation. La première est centrée sur la promotion individuelle : portée par une vision libérale de la société, cette conception vise à permettre à chacun de prendre en main son destin, d’être « entrepreneur de soi-même », de gagner sa place dans la concurrence économique et sociale. Il s’agit essentiellement dans ce cadre de permettre à chacun de développer et d’exploiter au mieux ses « talents ». Cette conception est clairement exacerbée à l’heure actuelle dans les discours et les réformes engagées par le gouvernement depuis 2017 (Delignières, 2022a).

La seconde, dite d’émancipation sociale, vise à s’attaquer aux rapports de domination. Cette approche cible principalement les inégalités sociales : on sait que le système éducatif français est l’un de ceux qui reproduisent le plus ces inégalités, et même qu’il tend à les accroître. On pointe notamment l’absence de mixité sociale dans les établissements scolaires et les soutiens différenciés de l’État, privilégiant les aides aux filières d’excellence dans lesquelles se retrouvent les élèves issus des classes favorisées. On peut ajouter à ce premier aspect celui des origines ethniques, qui obèrent singulièrement les possibilités d’orientation scolaire et universitaire et l’accès à l’emploi. Enfin il faut évoquer les inégalités de sexe : l’orientation vers les études supérieures apparaît à ce titre particulièrement genrée, les garçons se tournant principalement vers les prépas scientifiques et les écoles d’ingénieurs, les filles vers le droit et les sciences de l’éducation (Berthelemy, 2022). Cette conception de l’émancipation est ainsi définie par Philippe Meirieu : « Être émancipé, c’est le contraire d’être « aliéné », d’être assujetti à une personne ou à un groupe au point de ne pas pouvoir s’en dégager, c’est refuser d’être identifié complètement à une communauté au point de n’avoir pas d’autre identité que cette appartenance » (Meirieu, 2022).

Si la première conception admet que certains, grâce à leur travail et leur mérite, puissent gagner quelques échelons dans l’échelle sociale (c’est à dire que certains dominés puissent devenir, à leur tour, des dominants), la seconde vise à s’attaquer aux rapports de domination eux-mêmes. Ces rapports de domination ont de multiples origines. L’organisation sociale du travail, les modalités de recrutement, favorisent de manière évidente les garçons par rapport aux filles, et les individus issus des classes favorisées. Ils sont aussi entretenus par les mentalités des dominés, formatées précocement par l’éducation familiale et le formatage social. Par rapport à la domination genrée, Blanchard, Orange et Pierrel (2016) évoquent une modération des aspirations chez les filles, qui malgré des résultats scolaires en moyenne plus favorables, sont amenées à limiter leurs ambitions en termes d’études supérieures, d’emploi et de carrière. En ce qui concerne les inégalités sociales, Brouze (2018) analyse les conflits de loyauté, incitant les élèves de classes populaires à ne pas trahir leur milieu d’origine en visant des orientations et des carrières perçues comme illégitimes.

Ce qu’il est important de retenir ici, c’est que la réussite scolaire ne constitue pas nécessairement un sésame pour l’émancipation sociale. Elle peut aussi refléter une certaine docilité, un certain conformisme. L’émancipation requiert d’être capable d’enfreindre ses habitus de classe et ses stéréotypes de genre, de prendre de la distance vis-à-vis de ce que l’éducation familiale et le formatage social ont construit.

Laurence de Cock estime que l’émancipation sociale doit viser deux objectifs : « Un objectif de justice sociale : je prends conscience qu’il existe des dominations et de ma position dans ce contexte de domination, soit de dominé, soit de dominant. Et un second objectif de lutte contre la domination. Je ne me bats pas pour appartenir au camp des dominants mais pour qu’il n’existe plus de dominants » (citée par Ben Hamouda, 2021). Au risque d’initier un débat houleux, je dirais que l’on passe ici de l’idée d’une émancipation par l’éducation à une éducation à l’émancipation. On comprend vite que ces deux conceptions de l’émancipation renvoient à un clivage politique marqué, entre une émancipation « de droite », caractérisée par l’idéologie méritocratique, et une émancipation « de gauche », avançant un idéal de démocratisation de l’enseignement (Delignières, 2022b).

Ces deux conceptions se sont opposées dès la création de l’École publique. Terrail (2013) note que « le rapport des dirigeants à la scolarisation des classes populaires est tôt marqué, dans le cours du développement du capitalisme français, par une double préoccupation : le souci d’une instruction minimale assurant l’efficacité productive de la main d’œuvre […] étant contrebattu par la hantise d’une efficacité potentiellement émancipatrice de l’éducation scolaire ». La distinction institutionnelle entre ordres primaire et secondaire, et la préservation du second, n’autorisant qu’au compte-goutte le passage des élèves des milieux populaires dans les lycées, maintiendra longtemps le pré carré éducatif de la bourgeoisie. Les perspectives ouvertes par le Plan Langevin-Wallon en 1947, qui visaient explicitement l’émancipation sociale, ne seront jamais réellement mises en application. A l’heure actuelle, si l’émancipation sociale est parfois promue et habilement médiatisée (on peut évoquer l’exemple des « conventions éducation prioritaire », lancé en 2001 par Science Po, ou celui plus récent des « internats d’excellence »), ces perspectives restent ciblées et très restreintes. Rochex (2021) estime que « cette orientation se préoccupe plus de savoir « qui jouira du privilège » (et d’en élargir quelque peu l’accès) que « de faire que le privilège devienne le sort commun » ».

L’émancipation en EPS

Si la plupart des disciplines considèrent principalement la réussite des élèves comme un problème exclusivement scolaire, déterminant la qualité de leur parcours de formation et de leur orientation future, l’EPS est sans doute celle qui se préoccupe le plus de l’investissement des élèves dans ses pratiques de référence, tant au cours de leur vie scolaire que dans leur future vie d’adulte. La problématique de la sédentarité n’a fait que relancer une préoccupation présente de longue date chez les enseignants. Une EPS de qualité doit viser à ce que les élèves deviennent des pratiquants assidus, tout au long de leur vie. Conscients des blocages que certains élèves peuvent avoir vis-à-vis de l’engagement dans la pratique, les enseignants affichent de manière explicite des visées émancipatrices.

Un accès différencié aux pratiques

La plupart des enquêtes pointent en effet un désintérêt, à partir de l’adolescence, vis-à-vis de la pratique sportive (voir par exemple Merle, 2022). Au-delà des inquiétudes largement relayées par les médias sur les méfaits de la sédentarité en termes de santé physique, et volontiers reprises par le ministère de l’Éducation Nationale (Delignières, 2020, 2021a), on peut s’inquiéter plus largement de voir ainsi déserté un ensemble de pratiques qui « font société », au profit d’autres investissements davantage centrés sur la promotion des individus (Delignières, 2021b, 2021c).

Lorsque l’on parle d’émancipation en EPS, on doit penser en premier lieu à briser les obstacles qui éloignent les individus de la pratique, ou au libre choix de leur pratique. A ce niveau il est clair que ces obstacles touchent de manière différenciée les individus, en fonction de leur sexe et de leur milieu social : la pratique sportive est avant tout désertée par les filles et par les classes populaires (Renard, Bourmorck, & Barthe-Batsalle, 2020 ; Müller, 2018 ; Croutte & Müller, 2019 ; Barhoumi & Caille, 2022). Les chiffres varient énormément d’une étude à l’autre, en fonction de ce que les auteurs considèrent comme « pratique sportive ». Bayeux (2022) note par exemple que si un pourcentage remarquable des jeunes déclare pratiquer (95% pour les 18/24 ans), c’est pour la grande majorité une pratique non encadrée, en isolé et à domicile. On est loin des idéaux relationnels, de solidarité et d’accès à la compétence sous-tendus par les pratiques « traditionnelles » …

Si la problématique du genre est fréquemment évoquée en EPS, celle des élèves issus des milieux les plus défavorisés l’est beaucoup moins (Couturier, 2014). Nous reviendrons sur ces deux thématiques plus loin dans ce texte. Mais en premier lieu il semble important de décrypter les différentes approches de l’émancipation en EPS. Force est de constater que là aussi, si le vœu d’émancipation des élèves fait consensus, les définitions qu’on lui accorde et les mises en œuvre proposées présentent une grande diversité.

Émanciper en développant les pouvoirs d’agir

Une première approche suggère que l’émancipation pourrait passer par le développement des ressources motrices des élèves. On retrouve par exemple cet argument chez Durali et Dietsch (2022) : « Quid de la latéralisation, de la dissociation segmentaire, des coordinations de plus en plus complexes, du développement des capacités cardio-pulmonaires, …. Ce n’est pas revenir à une EPS hygiénique que d’inclure dans le curriculum la motricité que l’on souhaite développer en fonction des niveaux de nos élèves. Ceci nous semble indispensable dans une perspective de développement et d’émancipation ».

La position des auteurs ne se limite sans doute pas à cet aspect, mais l’argument pourrait séduire certains. On se situe ici clairement dans la ligne du développement des talents, avec la conviction que ces capacités générales trouveront « naturellement » matière à s’exprimer dans le futur des individus. Cependant au-delà des capacités motrices, l’accès à la pratique semble poser des problèmes de légitimité : l’émancipation suggère la levée d’autres obstacles, qui sont davantage de l’ordre des mentalités et des stéréotypes que des capacités fonctionnelles. Les analyses développées précédemment, sur la réussite scolaire des filles d’une part, et d’autre part sur le plafond de verre qu’elles subissent dans l’orientation vers l’enseignement supérieur et l’accès aux carrières les plus prestigieuses, montrent que l’acquisition des savoirs n’est pas en soi un gage d’émancipation. Je ne suis pas en train de dire que le développement des ressources est inutile. Mais en faire l’alpha et l’oméga de l’émancipation me paraît un peu naïf.

Émanciper par le développement personnel

Il ne sera pas ici spécifiquement question des « activités de développement personnel », qui ne constituent qu’un aspect du problème, mais plutôt d’un mouvement qui s’installe depuis quelques années, caractérisé par une centration sur l’élève, la satisfaction de ses aspirations, la recherche de son plaisir immédiat. Ce mouvement est explicitement théorisé par le groupe Plaisir et EPS : « Nous utilisons plutôt l’expression « formes scolaires de pratique » pour indiquer qu’elle part d’abord de l’élève. Elle vise à accrocher et renforcer son plaisir immédiat en facilitant l’accès à un premier palier de réussite » (Lavie & Gagnaire, 2014). Belhouchat et al. (2021) voient clairement dans cette approche une démarche émancipatrice : le mode de pratique « offre à l’élève un cadre émancipateur dans lequel il peut faire ses propres choix, ressentir l’envie de progresser. Il donne la possibilité de construire sa propre réponse. L’élève doit pouvoir se dire « je réussis à ma manière » ». Cette approche, très rousseauiste dans l’esprit, s’attache à favoriser le développement intrinsèque des individus, minore la nécessité de l’appropriation de contenus culturels. L’émancipation est permise par la levée des normes et des contraintes, permettant l’expression libre de la « nature » de chacun.

Ces principes de centration sur l’enfant, sur ses intérêts et aspirations, sur son activité propre et son autonomie, sont les héritiers d’une tradition pédagogique tout à fait respectable, issue des méthodes actives (je pense en particulier à Célestin Freinet) et des pédagogies non-directives, qui ont permis au cours du XXème siècle de secouer la chape des pédagogies traditionnelles, autoritaires et transmissives. Sans renier cet héritage, on peut se poser la question de sa pertinence, sur l’ensemble de la scolarité (école élémentaire, collège, lycée), notamment sur la question de l’émancipation.

On peut rappeler ici l’avertissement de Guy Avanzini, à propos des pédagogies non-directives : « en exaltant les intérêts spontanés des enfants, se contente-t-on de reproduire ceux de leur milieu d’origine et d’encourager, en même temps que l’infantilisme, le fixisme social ; malgré d’éventuelles velléités révolutionnaires, on ne favorise nullement l’avènement de la démocratie mais bien plutôt le maintien du conformisme » (Avanzini, 1974). Philippe Meirieu a récemment exprimé des réserves similaires : « l’abandon non-directif peut enfermer les personnes dans leur passé et, au nom du respect de leur spontanéité, les laisser patauger dans leurs conditionnements et reproduire des stéréotypes » (Meirieu, 2022).

Il me semble en effet que l’on se situe là aussi sur une conception de promotion individuelle, de développement personnel, qui semble peu à même de répondre aux objectifs de démocratisation que devrait suivre l’École. A l’heure où la thématique du plaisir immédiat de l’élève connaît un fort regain d’intérêt, ces réserves me paraissent essentielles à prendre en compte. J’y reviendrai régulièrement dans la suite de cet article.

Émancipation et culture

Cette approche prend le total contre-pied de la précédente, et est clairement exprimée par Georges Snyders (1973), quand il affirme que « grandir, c’est précisément pour l’enfant s’approprier la richesse sociale, participer au patrimoine culturel. L’enfant ne devient lui-même que par son rapport avec les ressources humaines qui sont hors de lui ». Ce qui signifie que l’émancipation ne vient pas d’un développement des ressources intrinsèques, mais de l’appropriation de ressources extérieures, de pratiques et d’objets culturels.

Encore faut-il définir ce que l’on entend par culture. Snyders parle de patrimoine culturel, et l’on retrouve cet argumentaire chez Yvon Léziart (2014) : « La culture est donc un condensé des réalisations humaines. [Nous] nommons volontiers œuvres ces formes de réalisation humaine, rodées par le temps ». Dans ce sens, l’éducation repose essentiellement sur l’étude de l’héritage culturel des générations antérieures : « l’homme est un être social qui vit des avancées réalisées par ses prédécesseurs. L’objet de l’école est d’armer l’individu à comprendre et connaître les réalisations humaines pour s’inscrire dans un continuum et participer ainsi à la poursuite de la transformation du monde » (Léziart, 2014).

Il existe deux manières de concevoir cette approche de la culture patrimoniale (Delignières, 2019a). La première s’intéresse surtout à la transmission des solutions techniques construites au cours de l’histoire de l’activité. Dans cette conception, l’émancipation est liée au dépassement de la motricité usuelle, par la maîtrise d’une motricité plus élaborée. Testevuide et Tribalat (2018) voient ainsi l’émancipation en EPS au travers du fait de franchir des « pas en avant » technico-tactiques, représentant des étapes significatives dans la maîtrise de l’APSA : « En proposant de surmonter ces normes qui pèsent sur le corps, de les mettre à distance dans l’action pour en accepter certaines librement, l’école et plus particulièrement l’EPS aide l’élève à grandir ; c’est seulement à ce prix que l’émancipation peut se faire ». Dans cette optique, le caractère patrimonial des APSA assure la pertinence des objets d’enseignement sélectionnés.

On peut évidemment trouver dans la littérature professionnelle des points de vue divergents, voyant ces objectifs technico-tactiques davantage comme un asservissement à un modèle idéal : « Prendre en référence les APSA, c’est enfermer les élèves dans des techniques, c’est adopter une vision d’écart entre ce que fait l’élève à ce qui est attendu, leur laissant penser que cette façon de faire, culturellement partagée par tous est l’unique façon de faire, l’unique solution aux problèmes posés » (Allain, 2020). On retrouve dans ce type de critique la position rousseauiste discutée plus haut.

Une seconde approche, sans renier la nécessité des apprentissages techniques, met l’accent sur l’idée de faire vivre aux élèves des « tranches de vie » authentiques dans les APSA étudiées (Portes, 1999). Il s’agit dans cette approche de reconstituer, dans le cadre scolaire, la complexité des aventures humaines, collectives, que représentent les pratiques sociales. Il ne s’agit plus dans ce cadre de considérer les APSA comme des répertoires de techniques, mais comme des lieux d’échange, de solidarité, de construction et d’exploitation de compétences, individuelles et collectives, ce que j’avais proposé de qualifier de culture praxique (Delignières, 2019a). L’émancipation, dans ce cadre, revient au fait de se couler dans un rôle authentique (de danseur, de grimpeur, de gymnaste, de handballeur, etc.), et d’y faire la démonstration de sa compétence.

On peut évidemment penser que cette approche ne se démarque pas suffisamment de ses pratiques de référence, et voir le modèle sportif comme une aliénation aux idéologies de rendement, de corps productif, argument développé depuis quelques décennies par le mouvement critique du sport (Brohm, 1976). Il s’agit une posture théorique tout à fait respectable, notamment dans son assimilation des institutions sportives à un appareil idéologique d’État, et que certains tendent parfois à exploiter, sans en retenir la profondeur politique, pour évincer les conceptions culturalistes. Mais restreindre le « sport » aux dérives du sport de haut-niveau, aux scandales du dopage, à ses outrances financières, politiques et écologiques, c’est peut-être négliger le fait que le sport est pluriel, et qu’au cours du XXème siècle un ensemble d’institutions a promu un sport populaire, éducatif, dont les valeurs n’ont rien à voir avec la logique du haut-niveau. On pourra sur ce sujet consulter les analyses de Raphaël Verchère (2022).

Enfin il est clair que cette confrontation à la culture patrimoniale peut rencontrer quelques résistances chez certains élèves. C’est un argument fréquemment exploité, affirmant que « les jeunes » se détournent massivement des sports « traditionnels » pour se tourner vers de nouvelles activités, et que l’EPS devrait respecter ces nouvelles aspirations. Que les élèves aient parfois quelques réticences vis-à-vis de certains contenus culturels n’est peut-être pas une nouveauté. Toutes les disciplines scolaires sont je pense confrontées à ce type d’interrogation. Faut-il renoncer à enseigner la littérature, puisque les jeunes ne lisent plus ? Sauf peut-être si l’on considère que l’émancipation passe par l’ouverture à d’autres univers, d’autres manières de penser, et que justement l’intérêt de la littérature, fut-elle classique, est de porter cette ouverture.

Il est plus sans doute facile de continuer à être ce que l’on est que de tenter de faire autre chose ou de penser autrement. Philippe Meirieu y voit un challenge critique pour la pédagogie : « La véritable émancipation est à ce prix : il faut entendre les préoccupations des personnes, y déceler les moyens de les articuler avec des œuvres de culture – littéraire, scientifique ou technique – et chercher les médiations grâce auxquelles ces œuvres pourront devenir non seulement accessibles mais désirables. […] Mais c’est la condition pour ne pas réserver l’émancipation aux héritiers ou à quelques élus » (Meirieu, 2022). Ce n’est pas parce que la culture est un objet d’étude difficile qu’il faut renoncer à l’enseigner.

Une émancipation sociétale

Je tiens à ajouter ici une thématique sur laquelle je me suis exprimé à plusieurs reprises ces derniers temps, et qui me semble avoir sa place dans cette discussion sur l’émancipation. Il s’agit d’une domination plus globale, plus distribuée dans la société, qui tend à imprégner les mentalités et les modes de vie, et que Lipovetsky (2006) a désigné comme hypermodernité. Je ne reviendrai pas ici sur le détail des analyses que j’ai développées précédemment (Delignières, 2021b, 2021c). Rappelons simplement que l’hypermodernité, intrinsèquement liée aux politiques néolibérales, génère une série d’aliénations chez les individus : superficialité, individualisme, surconsommation, etc. J’ai tenté de montrer en quoi certaines tendances actuelles d’évolution de l’EPS me semblaient marquées par l’hypermodernité, et participaient à son entretien.

Cette domination hypermoderne des mentalités est d’autant plus sournoise qu’elle opère à l’insu des individus, et avec leur assentiment. Les réactions épidermiques qui m’ont été adressées suite à ces publications révèlent clairement la profondeur de cet aveuglement (même si la crise actuelle tend à accélérer les prises de conscience). Alors en effet lutter contre l’évidence et la légitimité de l’hypermodernité me semble un aspect essentiel de l’émancipation des élèves, et l’EPS a clairement un rôle à jouer dans ce domaine.

On objectera peut-être que c’est faire entrer la discipline dans un registre politique qui dépasse son objet. On aura néanmoins compris que tout ce qui a été dit précédemment sur l’émancipation sociale est éminemment politique. Je rappelle ici un argument développé dans mon dernier ouvrage : « l’École n’est pas là pour permettre aux futurs adultes de s’adapter à la société, mais pour les inciter à participer à la construction d’une société meilleure. C’est là le sens de l’idée d’émancipation, souvent évoquée dans le contexte éducatif : être capable de comprendre la complexité du monde, de remettre en cause les idées reçues et le sens commun, de dépasser l’individualisme pour penser la société comme la construction d’un destin collectif » (Delignières, 2021d).

L’émancipation par le collectif

Ce qui nous amène logiquement à réfléchir sur le rôle des collectifs dans l’émancipation. Si l’on s’en tient aux conceptions libérales, l’émancipation reste évidemment une entreprise individualisée, permettant à chacun de gagner sa place dans la compétition sociale. Les promoteurs de l’émancipation sociale estiment à l’inverse que l’émancipation ne peut être que collective : « un sujet ne s’exhausse au-dessus de lui-même qu’en s’appuyant sur les ressources que lui offrent les autres, dans un partage qui est aussi un processus d’individuation » (Philippe Meirieu, cité par Ben Hamouda, 2021). Laurence de Cock renchérit, dans le même article : « l’émancipation est impossible sans cadre collectif et sans un contexte de coopération. Mon émancipation n’est possible que si la tienne se fait avec moi » (Laurence de Cock, citée par Ben Hamouda, 2021).

Ces prises de position ne peuvent qu’interpeller l’EPS, dans laquelle la pédagogie des groupes est centrale, tant par la nature de ses pratiques de référence que dans l’expression de ses finalités. Je renvoie ici le lecteur à quelques contributions récentes, centrées sur les compétences collectives (Delignières, 2019b) ou sur la formation citoyenne (Delignières, 2021e). Le collectif est un lieu d’échange, de confrontation, d’intérêt à l’autre, qui permet à chacun de se construire en tant qu’individu. Encore faut-il laisser aux collectifs le temps de fonctionner, de se stabiliser, et de n’en point faire que des dispositifs didactiques éphémères.

Sexe, genre et émancipation

Cette thématique est souvent abordée au travers du constat d’un échec relatif des filles en EPS (échec très relatif par ailleurs, principalement étayé par des notes légèrement inférieures aux examens). Ce phénomène a été généralement analysé comme la conséquence des valeurs masculines qui sous-tendent la majorité des pratiques sportives, et l’on a tenté de corriger cette tendance en introduisant des APSA jugées plus « féminines » (la danse notamment, et aussi les activités de développement personnel), en promouvant des activités supposées plus « neutres », comme le badminton, ou en proposant des modes d’entrée plus « féminins » dans certaines activités sportives. On peut s’interroger cependant sur ces approches qui tendent à essentialiser les élèves en fonction de leur sexe (les filles seraient essentiellement féminines et ne consentiraient à pratiquer que des activités conformes à leur féminité), et aussi à essentialiser les pratiques (typées « féminines » ou « masculines »), sacralisant des stéréotypes contre lesquels on envisage par ailleurs de lutter. La montée en puissance des sportives, dans des activités longtemps réservées aux hommes, l’évolution même de ces activités, pour prendre en compte cette nouvelle donne, suggère que les modèles binaires des analyses du genre doivent sans doute être renouvelés.

Dans l’optique selon laquelle l’EPS résiderait dans l’étude scolaire des APSA (optique à laquelle j’adhère totalement), il semble logique que soient portées à l’étude des élèves diverses pratiques, représentant différents modes de relation, différents modes d’expression. Cette diversité ne doit pas viser l’encyclopédisme ou l’exhaustivité, mais elle doit être représentative de celle du patrimoine culturel. Testevuide et Tribalat (2018) invitent par exemple à revisiter ce patrimoine, et à « penser une éducation à la normativité du « corps-soi » comme une éducation à des normes différentes en faisant vivre au cours de la scolarité des contrastes de normes Dépassement/Accomplissement, Féminin/Masculin, Illimité/Mesuré, Concurrence/Harmonie ».

Pour finir sur cette question de l’émancipation relative au genre, je peux aussi rappeler l’argument un peu iconoclaste que j’avais présenté dans une publication précédente (Delignières, 2018) : si le principal problème que rencontrent les filles dans leur orientation scolaire, universitaire et professionnelle est lié à un manque d’ambition et de combativité, il vaudrait sans doute mieux, au lieu de les laisser jouir des activités supposées leur complaire, leur proposer l’étude d’activités compétitives, de performance et de prise de risque. Là encore, il convient de distinguer ce qui ressort des désirs et aspirations des individus, formatés par les stéréotypes sociaux, et leurs besoins, dont ils n’ont sans doute pas explicitement conscience.

Émancipation sociale et EPS

Si la question du genre est fréquemment évoquée dans la littérature, celle de l’émancipation sociale est beaucoup moins documentée. Or, « dans la réalité, ce qui focalise l’attention, l’énergie, la réflexion, voire la créativité des enseignant-es, c’est l’échec à faire entrer nombre de garçons des milieux populaires dans les apprentissages, dans une démarche de transformation, dans un entrainement construit, et ce, dans des classes de plus en plus chargées » (Couturier, 2014).

Comment mobiliser des élèves par rapport à des objets culturels dont ils semblent s’éloigner, si l’on en croit les études consacrées à la pratique sportive des jeunes ? Philippe Meirieu y voit l’un des challenges essentiels auquel sont confrontés l’ensemble des disciplines scolaires. Se contenter d’offrir aux élèves des propositions culturelles de toutes sortes, « c’est renvoyer à l’inégalité : seuls ceux et celles qui ont déjà rencontré ces activités et savent le plaisir qu’on peut y trouver vont, en effet, les choisir « spontanément ». Les autres en resteront écartés par ignorance, par scepticisme ou par hostilité. C’est pourquoi l’éducation doit délibérément « aller vers » celles et ceux qui sont les plus éloignés des connaissances et des savoirs, des compétences et des habiletés qui leur permettraient de découvrir d’autres horizons » (Meirieu, 2022). La position est claire dans son principe : renoncer à l’étude des objets culturels, pour les élèves qui s’y montrent les plus rétifs, c’est abandonner l’espoir de leur permettre une quelconque émancipation.

Le problème est sans doute moins dans les objets culturels eux-mêmes, que dans la manière dont on les présente aux élèves. On peut ici se référer à la distinction opérée par Bernstein (1975), entre pédagogie visible et pédagogie invisible. La pédagogie visible est caractérisée par un découpage et un séquençage explicite des apprentissages : l’élève sait ce qu’il doit apprendre, les objectifs et les évaluations sont clairement annoncés. Une démarche que l’on pourrait qualifier de « traditionnelle ». A l’inverse, la pédagogie invisible repose sur l’exercice de situations plus globales, au séquençage plus implicite : dans ce cadre, seul l’enseignant connaît les objectifs spécifiques qu’il poursuit, l’élève peut difficilement savoir quelles sont les finalités des activités qui lui sont proposées. Cette démarche est caractéristique des méthodes actives, avec un recours massif aux situations de résolution de problème, et la recherche de l’autonomie de l’élève.

Mottint (2018) livre un réquisitoire particulièrement sévère envers ces pédagogies invisibles, qui se révèlent particulièrement délétères lorsqu’elles s’adressent aux élèves en difficulté. Si les élèves issus des milieux favorisés peuvent y trouver quelque avantage, notamment parce qu’ils ont reçu par ailleurs, dans le cadre familial, les connaissances et habitudes de pensée requises pour décrypter les situations complexes, les élèves des classes populaires ont besoin d’un cadrage plus explicite, détaillant clairement ce qui doit être appris.

Je conçois que ce type d’argumentaire puisse se révéler décevant et déstabilisant, à une époque où les doctrines issues des méthodes actives sont présentées comme le summum de la modernité pédagogique. La question mérite cependant d’être posée : ces approches « invisibles » sont-elles en mesure de générer apprentissage et émancipation chez les élèves qui en ont le plus besoin ? Ces réflexions amènent sans doute à reconsidérer certaines idées communément admises quant à l’autorité : « l’exercice de l’autorité ou l’imposition d’une contrainte ne sont pas, en soi, des formes de domination (que cela vienne de l’adulte ou d’un pair) : l’autorité ou la contrainte peut même contribuer à l’émancipation… » (Meirieu, 2022).

Dans le domaine de l’EPS, les propositions de Coston et Ubaldi (2007), précédemment évoquées dans ce texte, à propos du nécessaire ciblage des objets d’enseignement, me paraissent exemplaires de la mise en œuvre d’une pédagogie plus explicite. L’idée selon laquelle on ne peut consacrer une séquence d’enseignement à pratiquer de manière globale une APSA, mais qu’il convient d’identifier un « pas en avant », que tous les élèves devront être capables de franchir, me paraît particulièrement féconde, notamment pour les élèves les plus en difficulté. Même si je ne suis pas toujours convaincu par l’habillage des formes de pratiques proposées et par l’irrévérence revendiquée vis-à-vis des formes sociales de pratique (Delignières, 2022c).

*

On aura compris que l’idée d’émancipation est un sésame qui permet d’ouvrir à peu près toutes les portes. Concept nomade par excellence, chacun y met le sens qui l’arrange, en fonction du lieu d’où il parle et de l’idéologie qu’il véhicule. On pourrait s’en sortir en suggérant que toutes ces conceptions ne font que dévoiler les multiples facettes d’une idée bien complexe. Néanmoins il est clair que ces différentes conceptions renvoient à des options politiques, des choix de société absolument irréductibles, et qu’une posture de type « en même temps » n’est là aussi qu’une facilité théorique.

Les discours de l’EPS sont ainsi peuplés de termes aux contours mal définis que chacun peut récupérer pour étayer ses propres points de vue. C’est le cas des « compétences », qui naviguent entre simples savoir-faire, capacités transversales au service de l’employabilité, ou capacité à gérer les situations complexes (Gottsmann & Delignières, 2016). C’est le cas du plaisir, conçu par certains comme une émotion positive donnée par les situations, et par d’autres comme une fierté conquise par l’accès à la compétence (Delignières, 2016). L’émancipation constitue un troisième exemple. J’invite chacun à construire sa propre conception, mais en conservant à l’esprit les déterminants et implications des choix réalisés.

Références

Allain, C. (2020). Entre urgence et défi, quelle culture en Éducation Physique et Sportive? eNOV EPS, 19.

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