Le rapport de la Convention citoyenne sur les temps de l’enfant (Conseil Économique, Social et Environnemental, 2025) est un document dense et fourmillant de propositions novatrices pour l’avenir de l’École. Émanant des réflexions de 133 citoyennes et citoyens tirés au sort, ce rapport mérite d’être étudié et respecté, en gardant en mémoire que ces contributeurs, qui ne sont pas des acteurs du système éducatif, peuvent aussi véhiculer un sens commun singulièrement hors-sol par rapport au monde réel. Le rapport regrette explicitement que « [L]es temps de l’enfant [soient] construits autour de contraintes plutôt que des besoins de l’enfant ». Soit. Mais ignorer les contraintes, structurelles et historiques de l’École n’est sans doute pas la manière optimale d’avancer sur ces questions.
Je voudrais ici avancer quelques arguments relatifs à deux propositions de ce rapport. La première préconise de « repenser l’organisation scolaire avec des journées plus courtes (9h-15h30) et des semaines de 5 jours ». La seconde concerne la répartition des enseignements au cours de la journée. Le rapport propose d’« établir un socle commun d’apprentissages obligatoires comprenant des apprentissages théoriques, placés le matin, et des apprentissages pratiques, placés l’après-midi avec des projets interdisciplinaires pour apprendre par l’expérimentation, par des ateliers de la vie pratique et par de la pratique artistique, culturelle et sportive ».
Réduire le temps scolaire
La première préconisation qui nous intéresse ici est donc la réduction de la durée de la journée scolaire, avec des cours qui commenceraient à partir de 9h et se termineraient à 15h30 (la pause méridienne durant de 12h à 13h30), pour éviter le surmenage… On admet cependant qu’au lycée, la journée pourrait se prolonger jusqu’à 16h30. L’idée est de libérer du temps pour que les élèves puissent ensuite bénéficier de multiples activités extrascolaires, culturelles et sportives.
En voilà une idée qu’elle est bonne… Il faut savoir cependant qu’elle constituait une des principales demandes de la lettre de saisine envoyée par François Bayrou, premier ministre, au président du Conseil Économique, Social et Environnemental. Les lettres de saisine sont utiles pour canaliser la réflexion citoyenne vers les solutions que vous avez déjà en tête.
On peut déjà questionner ce souci du surmenage possible des élèves. Les membres de la Convention ont peut-être réfléchi sur la base de leurs propres (et parfois lointaines) expériences scolaires. Mais le surmenage est moins lié à la durée du travail qu’au manque d’intérêt ou de passion qu’on y trouve. Jean Lafontan (2013) cite à cet égard Célestin Freinet : « lorsqu’il est occupé à un travail vivant qui répond à ses besoins, l’enfant ne se fatigue absolument pas et il peut s’y appliquer pendant deux ou trois heures… la fatigue des enfants est le test qui permet de déceler la qualité d’une pédagogie ».
La principale objection que l’on peut soulever face à cette proposition de réduction du temps scolaire concerne l’impact qu’elle pourrait avoir pour les élèves issus des milieux populaires, déjà particulièrement défavorisés par le système scolaire français. Bernard Lahire (2020) analyse l’émergence précoce, au sein des familles, de manières de faire et de penser qui détermineront largement la réussite ou l’échec scolaire des enfants. Il décrypte de profondes différences entre l’éducation donnée dans les familles privilégiées et dans les familles populaires, en termes de rapport à l’argumentation, à la discussion critique, en termes de rapport au temps, d’organisation et de planification des journées, en termes de rapport au livre et à la lecture, et aussi en termes de rapport à la règle et à l’autorité. Tout ceci structure des attitudes qui déterminent une aisance plus ou moins grande dans le cadre scolaire.
Ceci est en lien direct avec l’idéologie du don, ou du talent personnel : dans les familles privilégiées, les discussions sur les sujets de la vie quotidienne deviennent fréquemment des occasions de mobiliser des savoirs savants. Et les parents de se persuader que leur rejeton est « doué pour les sciences ». Les enfants des milieux populaires n’ont pas cette chance, et ne peuvent compter que sur le temps scolaire pour construire leurs capacités. Qu’importe… Le souci n’est pas de travailler à l’élévation du niveau de l’ensemble de la population, mais de protéger le parcours des enfants de la bourgeoisie, essentiellement talentueux. Lucien Sève (2021) rappelle opportunément cette réaction de Christian Fouchet, ministre de l’Éducation nationale, face à une commission sénatoriale, en 1963 : « L’école unique et le tronc commun, appliqués trop strictement, aboutiraient à faire un magma d’où les élèves bien doués ne ressortiraient jamais ».
Lucien Sève (1989) montre d’ailleurs comment l’idéologie du don et la problématique des rythmes scolaires avancent de concert : « Le don est l’adjudant idéologique d’une politique ségrégative dans une école à plusieurs filières ; le rythme est celui d’une stratégie d’éclatement dans un marché éducatif à plusieurs vitesses ». Le don va par exemple justifier la fin du collège unique et l’orientation précoce des élèves en difficulté vers les filières courtes, le rythme va rompre l’inégalité républicaine en délégant à l’initiative privée ce qui devrait demeurer dans les missions régaliennes de l’École. Dans un système néo-libéral dans lequel l’individu doit endosser la responsabilité d’apprendre, d’avoir un projet pertinent, de devenir « entrepreneur de soi-même », les élèves des familles populaires partent avec quelques longueurs de retard (Bonnéry, 2025).
Jean-Yves Rochex (2021) est très clair dans son rejet de cette idéologie du don, du talent personnel, que l’École se devrait de cultiver : « la responsabilité de l’école n’est pas de s’adapter aux rythmes ou aux besoins de l’enfant, au sens où le « respect » de ceux-ci entérinerait une supposée nature ou un déjà-là de l’enfant, elle est au contraire d’œuvrer sans relâche à faire advenir chez celui-ci de nouveaux besoins, de nouveaux « rythmes » ou cours d’activité ». Et il ajoute que « la construction de chaque sujet ne relève pas du développement d’une nature ou de l’accomplissement d’un destin […], c’est de la transformation de celles-ci, soit de l’émancipation sociale que naîtra l’émancipation individuelle » (Rochex, 2021).
J’invite nos collègues, adeptes des activités de développement personnel, du « devenir soi », de la centration sur l’enfant et ses aspirations, à méditer sur les arguments qui précèdent et à réfléchir à ce que l’EPS qu’ils proposent peut signifier en termes de démocratisation de l’enseignement et d’émancipation des élèves (Delignières, 2021). A moins évidemment qu’ils n’adhèrent intimement aux présupposés des politiques néo-libérales de l’éducation (dans ce cas, passer directement à la partie suivante…).
La charge est sévère. Paul Devin (2025) ajoute que réduire le temps scolaire, c’est accroître le caractère transmissif de l’enseignement, et sans doute mettre encore plus en difficulté les élèves les plus éloignés des exigences scolaires, qui ont besoin de davantage de temps pour apprendre. L’équation est simple : plus on réduit le temps scolaire, plus on accroît le risque que les enfants ne puissent s’émanciper de leurs déterminismes socio-économiques et de leurs socialisations familiales. Stéphane Bonnéry (2025) montre que depuis 1989, les réductions successives du temps scolaire, sur les neuf années de la scolarité élémentaire, représentent quasiment le volume horaire d’une année complète.
Et lorsque l’on justifie cette réduction du temps scolaire par le souci d’accorder aux élèves davantage de temps libre pour profiter de l’offre sportive et culturelle des associations ou des clubs, là encore on oublie le poids des déterminants socio-économiques… Ce sera peut-être une réalité pour les élèves dont les parents seront en mesure d’y trouver de l’intérêt, de les y inciter, et de financer ces activités. Pour les autres, ce sera sans doute davantage de canapé et de temps d’écran, en attendant le retour des parents qui travaillent… Et il ne suffit pas d’avoir du temps libre pour rejoindre les clubs sportifs. L’adhésion à ces structures est deux fois plus faible chez les enfants des milieux populaires que chez ceux des milieux favorisés (Cremonesi, 2025). On sait par ailleurs que beaucoup abandonnent la pratique sportive à l’adolescence, et que ceci touche surtout les filles (Luiggi & Pontais, 2026). D’une manière générale, et même si certaines structures municipales omnisports ou les clubs des fédérations affinitaires fournissent des efforts dans ce sens, je ne suis pas persuadé que les clubs sportifs aient vocation à accueillir et surtout fidéliser les publics rétifs aux pratiques qu’ils proposent, et leurs encadrants ne sont pas formés pour cela. En revanche, ce type de préoccupation est constitutive de la professionnalité des enseignants d’EPS. A chacun son métier… Il serait sans doute plus pertinent d’élever à 4 heures l’horaire hebdomadaire de l’EPS, de la sixième à la terminale, comme le réclame le SNEP, et de parfaire la formation en EPS des professeurs des Écoles.
J’aime bien cette citation de Bernard Lahire (2019) : « les enfants vivent au même moment dans la même société, mais pas dans le même monde ». Il est commun, dans le discours néo-libéral, d’occulter les inégalités sociales, considérant que l’individu doit toujours être maître de son destin. Mais comme le déclare Paul Devin (2025), « les premières victimes d’une réduction du temps scolaire sont les élèves des milieux populaires, ceux qui ne disposent que de l’école pour apprendre ». Les enfants des catégories populaires n’ont certainement pas besoin que l’on réduise le temps qu’ils passent à l’école. En revanche, il serait utile qu’ils soient dans des classes à effectifs plus raisonnables, avec des enseignants considérés, compétents, et motivés.
« Cours le matin, sport l’après-midi »
La seconde proposition vient d’une idée largement répandue dans le sens commun : les capacités d’attention des enfants sont plus élevées le matin que l’après-midi. Disons tout d’abord que la chronobiologie n’est pas si catégorique. S’il est possible en effet de décrire des rythmes circadiens, avec des périodes particulièrement favorables à l’attention et aux apprentissages, ces rythmes journaliers sont typiquement individuels. Certains sont plus efficaces le matin (les « matutinaux »[1]) et d’autres le soir (les « vespéraux »). Et il ne s’agit que deux extrêmes entre lesquels s’intercalent toutes formes de profils intermédiaires (Roenneberg et al., 2007). Ces chronotypes, à forte détermination génétique, sont également susceptibles de varier en fonction de l’âge et du sexe. Au cours de la période qui nous intéresse ici, les individus tendent à exprimer un chronotype matutinal lors de l’enfance, et vespéral à l’adolescence. Gau et Soong (2003) montrent ainsi que la proportion de chronotypes matutinaux diminue graduellement entre 10 ans et 14 ans, passant de 28,1 % à 8,5 %. Pas facile d’avoir des idées générales et intangibles à ce sujet, surtout au décours d’une scolarité où les choses semblent donc pouvoir singulièrement évoluer.
Cette proposition, positionnant les cours théoriques le matin et les activités culturelles et sportives l’après-midi, est une antienne maintes fois évoquée depuis une cinquantaine d’années. On pourra retrouver l’historique de ces propositions dans l’article déjà cité de Jean Lafontan (2013). Sa dernière manifestation était l’expérience « Cours le matin, Sport l’après-midi », qui avait été lancée en 2010-2011, alors que Jean-Michel Blanquer était à la tête de l’enseignement scolaire (Do & Alluin, 2011). Cette expérimentation n’avait guère été convaincante, en termes de résultats scolaires (Le Point, 2012). Un rapport de la DEGESCO concluait d’ailleurs « qu’une généralisation nationale du dispositif « Cours le matin, Sport l’après-midi » n’est ni envisageable en raison de contraintes techniques et matérielles insurmontables, ni forcément souhaitable » (DEGESCO, 2013)[2].
En février 2019, Jean-Michel Blanquer, devenu ministre de l’Éducation Nationale, avait cependant confirmé l’intérêt qu’il portait à ce dispositif (Camus & Volpilhac, 2020). Il faut garder en mémoire que l’ensemble de ces tentatives ont été motivées par le souhait de centrer l’École sur ce que l’on appelle maintenant les « savoirs fondamentaux », et de déléguer les pratiques culturelles et sportives à des intervenants extérieurs. C’était déjà explicitement le cas avec la loi Mazeaud, en 1975, et avec le dispositif 2S2C en 2020. En 2017, Jean-Michel Blanquer affirmait dans un interview à SOS Éducation, que « sans aller vers des logiques de privatisation, on peut aller vers des logiques de délégation, qui permettent d’accomplir mieux le service public en responsabilisant davantage les acteurs » (Blanquer, 2017)[3]. Le rapport de la Convention reste assez flou sur la nature scolaire ou périscolaire des activités proposées l’après-midi, dont il est surtout dit qu’elles seraient « obligatoires et gratuites ».
Et si réellement il s’agit de confiner dans l’après-midi, de 13h30 à 15h30, les enseignements scolaires culturels et sportifs (dont l’EPS), il faudrait peut-être rappeler que dans le monde réel, les activités physiques et sportives se déroulent dans des installations spécifiques, qui ont des capacités d’accueil limitées. Et que concentrer ces enseignements entre 13h30 et 15h30, pour tous les élèves, est tout simplement inenvisageable, sauf à demander à chaque enseignant d’EPS d’animer une gesticulation collective, pour une centaine d’élèves. A-t-on un moment pensé à ces installations, désertées dans la matinée, et à l’inverse submergées pendant un créneau de deux heures l’après-midi ?
Enfin la Convention propose « 1 à 2h d’activités artistiques et sportives gratuites proposées à partir de 15h30 », histoire sans doute de combler le vide créé par le rétrécissement de la journée. Elle dit ne s’être pas mise d’accord sur le caractère obligatoire de ces activités. Mais dans la mesure où elles se situent à l’extérieur de la période scolaire, on peut supposer qu’elles seraient encadrées par des intervenants extérieurs. Quand on sait le succès de l’expérience « 2 heures de sport en plus au collège », rapidement abandonnée par le ministère (Lesay, 2024), on peut douter du succès de l’entreprise.
_________
Le rapport de la Convention est beaucoup plus riche que les deux propositions que je viens d’analyser, et je convie le lecteur à en prendre une connaissance plus complète. Je ne suis pas persuadé cependant que demander l’avis de personnes complètement naïves sur des sujets si complexes et spécifiques soit la meilleure manière d’avancer. De tels regroupements risquent à mon sens de tourner rapidement autour d’analyses et de solutions de sens commun. Et comme je l’ai dit précédemment, je pense que les injonctions de la lettre de saisine orientent profondément les conclusions d’une telle entreprise.
Plutôt que de parler du temps de l’enfant, il aurait mieux valu parler des temps des enfants. Plutôt que de partir d’un enfant épistémique, idéalisé, on aurait dû réfléchir aux enfants réels, et notamment ceux qui ont le plus de difficultés scolaires. Mais ce n’est pas la priorité d’un pouvoir néolibéral qui ne vise qu’à protéger l’élite, et à assurer la rentabilité de ce qu’il reste du service public (Bonnéry, 2025).
_________
[1] J’utilisais ce terme, un peu désuet j’en conviens, en hommage aux chroniques « matutinales » de Philippe Meyer sur France Inter, lorsque je présentais ce modèle à mes étudiants, On peut dire aussi « matinaux » ou « du matin ».
[2] Le document que je communique ici a semble-t-il été supprimé du site du ministère. Je l’avais téléchargé avant sa suppression.
[3] Cette interview a été supprimée du site de SOS Éducation. On peut cependant en retrouver le texte (récupéré à partir du cache du site de l’association) sur le blog benjaltf4, vers lequel pointe le lien fourni dans ce texte.
Références
Blanquer, J.M. (2017). Il faut avoir une vision systémique. SOS Éducation, 17 mai 2017.
Bonnéry, S. (2025). Réduction du temps scolaire : les logiques cachées. La Pensée, 422, 120-129.
Camus, N. & et Volpilhac, B. (2019). Jean-Michel Blanquer et Roxana Maracineanu : «Les après-midi des élèves pourraient être libérés pour la pratique sportive ». 20minutes, 8 février 2019.
Conseil Économique, Social et Environnemental (2025). Rapport de la Convention citoyenne sur les temps de l’enfant, novembre 2025.
Cremonesi, B. (2025). Le temps des enfants, ou le temps des inégalités ? Site SNEP-FSU, 14 octobre 2025
DEGESCO (2013). Évaluation de l’expérimentation « Cours le matin, Sport l’après-midi ». Ministère de l’Éducation Nationale.
Delignières, D. (2021). Formes de pratique scolaire, formes scolaires de pratique : Usages et mésusages des concepts. Site Libres propos, 23 octobre 2021.
Devin, P. (2025). Quand l’intérêt de l’enfant est un alibi de la réduction budgétaire et de la privatisation du service public d’éducation… Café Pédagogique, 29 août 2025
Do, C.-L. & et Alluin, F. (2011). Les effets de l’expérimentation « Cours le matin, sport l’après-midi » Année scolaire 2010-2011. Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Formation, note d’information 11-31, décembre 2011.
Gau, S. F. & Soong, W. T. (2003). The transition of sleep-wake patterns in early adolescence. Sleep, 26 (4), 449-454.
Lafontan, J. (2013). Débat ouvert sur les arguments visant à fonder les opérations « rythmes scolaires » : Le cas de l’EPS et du sport. SNEP-FSU, décembre 2013.
Lahire, B. (2019, dir.). Enfances de classe. De l’inégalité parmi les enfants. Paris : Éditions du Seuil.
Lahire, B. (2020). Orientation scolaire : « Les lycéens ont intégré leur position dans la hiérarchie». Site de l’Observatoire des Inégalités, 27 février 2020.
Le Point (2012). Éducation nationale : bilan très mitigé pour l’expérience du sport l’après-midi. 3 janvier 2012.
Lesay, J.D. (2024). Le dispositif « Deux heures de sport en plus au collège » ne sera finalement pas généralisé. Banque des Territoires, 8 novembre 2024.
Luiggi, M. & Pontais, C. (2026). Le sport perd ses filles : autopsie d’un décrochage social. Café Pédagogique, 9 février 2026.
Rochex, J.-Y. (2021. Marxisme et sciences du psychisme – Penser avec Lucien Sève. Carnets rouges, 21, 38-40.
Roenneberg T. et al (2007). Epidemiology of the human circadian clock. Sleep Medicine Reviews, 11(6), 429-438.
Sève, L. (1989). École – Touche pas à mon rythme. L’école et la nation, 402, 8-12.
Sève, L. (2021). Les « dons » n’existent pas (réédition du texte original de 1964). Carnets rouges, 21, 4-37.