Mobilisation et motivation pourraient benoîtement être considérées comme de parfaits synonymes. Un certain nombre d’approches, dans le domaine de l’enseignement mais aussi du management, tendent cependant à différencier ces deux concepts, voire à les opposer. C’est notamment le cas pour le groupe Plaisir & EPS, qui en fait l’un des piliers de sa proposition de « pédagogie de la mobilisation » (Belhouchat et al., 2023). L’objectif de ce texte est dans un premier temps d’analyser ces deux concepts, tels qu’ils sont définis par les uns et les autres, et la nature des oppositions que ces définitions font émerger. On évoquera aussi le concept d’engagement, qui peut être différencié des deux précédents. Il s’agira surtout d’étudier les finalités sous-jacentes de ces cadres d’analyse, en relation notamment avec les contextes sociologiques et politiques dans lesquels ils se déploient.
Motivation et mobilisation
Le groupe Plaisir et EPS définit la mobilisation comme « le degré d’implication d’un sujet confronté à une situation » et propose de la substituer au concept plus classique de motivation (Belhouchat et al., 2023). Le groupe justifie ainsi son choix théorique : « Notre réflexion sur le plaisir nous a amené à passer de la motivation qui renvoie aux motifs, à la mobilisation, qui elle, renvoie aux mobiles de l’action » (Lavie & Gagnaire, 2014).
Sartre (1943) analyse longuement ces deux termes, motif et mobile, en partant de leurs définitions classiques : le motif est « la raison d’un acte ; c’est-à-dire l’ensemble des considérations rationnelles qui le justifient », à l’inverse, le mobile est considéré comme « un fait subjectif. C’est l’ensemble des désirs, des émotions et des passions qui me poussent à accomplir un certain acte ». Distinction intéressante en effet. On dissertera sans doute longtemps sur ce qui a sous-tendu la décision d’Emmanuel Macron de dissoudre l’Assemblée Nationale, le 9 juillet 2024. Se situe-t-on dans le cadre d’un mobile, passionnel et affectif, un président qui pète les plombs sous le coup de résultats électoraux qui sonnent le glas de son pouvoir, ou d’un motif politique, savamment calculé ?
D’une manière générale, mobiles et motifs me semblent surtout renvoyer à une interprétation a posteriori de ce qui a pu déterminer une décision ou une action. C’est le problème des juges et des avocats, des philosophes ou des analystes politiques. Mais ces analyses renseignent davantage sur les objectifs de ceux qui les émettent que sur la nature de ce qui a été à l’origine du comportement étudié. Sartre estime d’ailleurs que du point de vue de l’individu lui-même, la délibération sur les motifs est toujours truquée : « Quand je délibère, les jeux sont faits ». En d’autres termes, les mobiles ont déjà gagné la partie…
Lorsque nous avons commencé à nous intéresser à la thématique du plaisir, un article de Claire Perrin (1993) avait été un déclic important. L’auteur avait réalisé une analyse des relations entre le rapport aux activités physiques et sportives et les conceptions de la santé. Cette recherche mettait notamment en évidence un axe opposant une perspective hédonique et une perspective hygiéniste. Le plaisir pour les premiers, un « devoir de santé » pour les seconds. Surtout, elle montrait que les sujets à profil hygiénique, bien que poussés par ce sentiment de devoir de santé, ne pratiquaient pas : « tout se passe comme si les règles de l’éducation sanitaire étaient assimilées et vécues comme des impératifs, sans pour autant passer dans les conduites » (Perrin, 1993). A cette époque, Claude Pineau, doyen de l’Inspection Générale EPS, avait déjà lancé l’idée de doter l’EPS d’une troisième finalité, visant à offrir à chacun les connaissances « concernant l’entretien de ses potentialités et l’organisation de sa vie physique aux différents âges de son existence » (Pineau, 1991). Il se situait alors dans l’idée de transmission de « principes de gestion », dans une approche rationaliste, supposant que les individus pilotaient leur vie et leur santé sur la base de principes rationnels, et en toute responsabilité. Des motifs, donc, qui semblaient en définitive se révéler particulièrement inefficaces, Claire Perrin montrant que l’incitation à la pratique relevait plutôt de mobiles.
Si le lien entre mobile et mobilisation semble tenir l’analyse, l’assimilation de la motivation à un calcul rationnel est plus questionnable. Il n’y a guère que dans les modèles dits d’expectation-valence que l’on suggère de tels calculs probabilistes. Ainsi Atkinson (1957) affirme que la tendance à rechercher le succès dans une tâche est proportionnelle au produit de la probabilité subjective de succès (expectation), et de la valeur incitative du succès (valence). Cette hypothèse a reçu des validations expérimentales convaincantes, mais il ne s’agit certainement pas de computations conscientes et délibérées. Il est sans doute possible de mettre en équation certains comportements, mais de là à supposer que l’individu gère délibérément ses comportements sur cette base calculatoire, c’est un pas que les scientifiques ne franchissent pas.
D’une manière générale, la motivation désigne ce qui pousse l’individu à agir, et elle est approchée au travers de trois indicateurs : l’orientation du comportement (le choix de certaines activités et de certains types de buts), l’intensité du comportement adopté (l’effort que l’on investit), et la persistance de cet investissement (Roberts, 1991). A noter que dans la définition de la mobilisation retenue par le groupe Plaisir & EPS, c’est surtout la seconde dimension qui est retenue.
Durand (1987) estime que la motivation vise à satisfaire trois besoins principaux : le besoin d’accomplissement (visant essentiellement à renforcer le sentiment de compétence), le besoin hédonique (la recherche du plaisir, de l’expérience de sensations agréables), et le besoin d’affiliation (établir des contacts et rechercher des relations affectives avec autrui). On notera que dans ce cadre, la mobilisation telle que définie précédemment est centrée sur la satisfaction du second. Ces réflexions laissent plutôt entrevoir une inclusion de la mobilisation dans le concept plus global de motivation.
De nombreux travaux ont été réalisés sur la motivation d’accomplissement, notamment dans le domaine sportif, travaux que l’on peut retrouver notamment dans l’ouvrage de François Cury et Philippe Sarrazin (2001). Cet ouvrage propose des revues très complètes de trois courants de recherche majeurs: les théories de l’auto-détermination, centrées sur les concepts de motivations intrinsèque et extrinsèque, de sentiment de compétence et d’auto-détermination; les théories des buts d’accomplissement, supposant que si l’enjeu essentiel du comportement motivé est la démonstration de la compétence, diverses conceptions de la compétence peuvent être identifiées (orientation vers l’ego ou vers la tâche) et les théories de l’auto-régulation, rendant compte de la manière dont le sujet parvient à maintenir son engagement motivationnel sur le long terme. L’ouvrage propose également un ensemble de pistes pour orienter de manière favorable la motivation des élèves en EPS : éviter la motivation extrinsèque, favoriser l’adoption de buts orientés vers la tâche, notamment par l’installation d’un climat motivationnel adéquat, renforcer le sentiment de compétence et l’estime de soi. On peut également évoquer la thématique de la fixation de but (goal-setting), qui trace d’intéressantes perspectives sur l’orientation et le renforcement motivationnel (Delignières, 2015). Ces cadres théoriques sont suffisamment connus pour ne pas avoir à les détailler dans le cadre du présent texte. L’essentiel à retenir est que l’enseignant n’est pas condamné à subir les motivations initiales des élèves, mais peut les réorienter en fonction des finalités qu’il poursuit.
On peut aussi évoquer un ensemble de travaux réalisés dans le cadre de la motivation hédonique, notamment en ce qui concerne la recherche du niveau optimal d’activation (Berlyne, 1960), ou la recherche de sensation (Zuckerman, 1983). Ces deux auteurs insistent d’ailleurs sur les profondes différences inter-individuelles dans cette sensibilité aux sensations.
Il me semble surtout que la motivation dont il est question dans l’ensemble de ces travaux de recherche n’a pas grand-chose à voir avec les motifs rationnels ou les « délibérations rationnelles ». La motivation est ce qui pousse à agir. Ce concept est multidimensionnel, et rend compte notamment de la motivation d’accomplissement, le désir de démontrer sa compétence, et de la motivation hédonique, le désir de faire l’expérience de sensations plaisantes, et à laquelle correspond à mon sens le concept de mobilisation, tel que précédemment défini. Motivation d’accomplissement et motivation hédonique sont deux processus distincts, qui se déploient selon des temporalités différentes, et qui procurent des bénéfices différenciés.
Une vision néolibérale de la motivation à réussir
Une autre lecture de la motivation est dévoilée par exemple dans un article de « Pisa à la loupe », une revue qui publie mensuellement des notes à destination des « décideurs en matière de politiques d’éducation ». Le titre de cet article est « Quel lien entre la motivation des élèves, leur performance et leur anxiété ? » (Mo, 2019). Cette note analyse les résultats de l’enquête PISA 2015, qui évaluait la motivation des élèves au travers des cinq items suivants : (1) « Je veux avoir d’excellentes notes dans la plupart ou dans tous mes cours », (2) « Je veux pouvoir choisir parmi les meilleures opportunités possibles après avoir obtenu mon diplôme », (3) « Je veux être le/la meilleur(e) dans tout ce que je fais », (4) « Je me considère comme une personne ambitieuse », et (5) « Je veux être un(e) des meilleurs élèves de ma classe ». Conception étonnante de la motivation, appelée « motivation à réussir », motivation surtout extrinsèque, ou centrée sur l’ego.
L’étude montre que les élèves les plus « motivés » obtiennent de meilleurs résultats dans les évaluations PISA. Mais elle ajoute aussi que les élèves issus de milieux favorisés ont des scores de motivation plus élevés que ceux des classes populaires… Il ne vient pas à l’idée de l’auteur que ces deux corrélations soient liées et puissent s’expliquer mutuellement… Si l’on conjugue ces deux « résultats », la France est singulièrement interpellée puisque qu’elle apparaît comme la championne des inégalités de réussite liées à l’origine sociale. Une des conclusions de la note est particulièrement glaçante : « Parents et enseignants doivent réfléchir aux attentes qu’ils nourrissent à l’égard des élèves. Des attentes insuffisantes, en particulier envers les élèves évoluant dans des milieux défavorisés, peuvent être source de démotivation et de manque d’efforts ».
Culpabiliser élèves, parents et enseignants, quand ils sont les premières victimes d’une politique qui organise délibérément la ségrégation scolaire, pour protéger les élites, quand les mentalités construisent une modération des aspirations des enfants et de leurs familles dans les milieux populaires. Paul Devin (2019) fustige cette note, qui « fait le lit des politiques scolaires libérales qui célébrant l’épanouissement individuel contribuent à faire perdurer les injustices et les inégalités ».
Marc Bablet (2019) s’insurge également contre cet argumentaire, considérant que l’usage du terme motivation « comme pseudo explication fait absolument l’économie de l’analyse des conditions de l’apprentissage en fonction des réalités sociales engrangées au cours du temps par les individus ». Ce raisonnement amène l’auteur à rejeter le concept de motivation (du moins dans l’acception de l’OCDE), pour y substituer justement celui de mobilisation : « Alors que la motivation met la responsabilité sur l’enfant ou le jeune (rien n’est possible s’il n’est pas motivé), la notion de mobilisation met la principale responsabilité de l’action d’enseignement sur le maître ou l’enseignant (rien n’est possible s’il ne les mobilise pas) » (Bablet, 2019). L’auteur s’insurge également contre l’idéologie de l’individualisation de l’enseignement, se déployant notamment au travers des dispositifs de sous-groupes (de niveaux, de besoins, d’envies ou d’aspirations) : « C’est une fausse piste issue des logiques de la concurrence et de la compétition, de l’épanouissement individuel (qui donne lieu à un commerce juteux aujourd’hui). La motivation est un des concepts qui contribue à ces idées. C’est pourquoi on doit lui préférer l’idée de mobilisation sur les apprentissages » (Bablet, 2019).
Mobiliser sur les apprentissages… S’il reprend le terme, c’est en lui attribuant un sens nouveau : ne pas se contenter d’une implication, d’une mise en activité dans les situations, mais construire la mobilisation pour l’étude de contenus exigeants. L’auteur rejoint ici une préoccupation que nous avons fréquemment exprimée dans le cadre de l’EPS : « Il est une conception de la motivation qui est particulièrement pernicieuse, c’est celle qui consiste à dire ce que les enfants ou les jeunes sont supposés aimer pour ajuster l’enseignement en conséquence » (Bablet, 2019). Coller aux aspirations des élèves, tenter de les séduire par des formats ludiques, laisser croire aux élèves des milieux populaires que pour eux, les exigences de l’École pourront se limiter à « réussir » dans ce type d’activités, me semble en effet infiniment méprisant pour de larges franges de la population scolaire (Delignières 2024a).
Mobilisation individuelle et mobilisation collective
Une autre caractéristique des perspectives du groupe Plaisir & EPS est me semble-t-il justement le caractère avant tout individuel de la mobilisation recherchée. Belhouchat et al. (2023) affirment par exemple : « Nous souhaitons partir de la réussite de chacun pour permettre à tous les élèves d’agir et de progresser, dans des situations ouvertes et complexes, avec des réponses motrices différentes ». Ce dernier point est important : la réussite est plus importante que la manière dont elle aura été obtenue, qui peut être différente pour chacun. La mobilisation résulte d’une rencontre heureuse entre les attentes de l’individu et la situation qui lui est proposée : « un élève est mobilisé lorsqu’il y a adéquation entre sa préoccup’action dominante et les attentes du contexte auquel il est confronté, ce qui doit se traduire, in fine, par une réussite » (Belhouchat et al., 2023). Dans ce sens, la mobilisation est nécessairement affaire d’individualisation. Même si le groupe Plaisir & EPS introduit une piste pédagogique visant à « organiser la classe autour de formats collectifs et solidaires », il est clair que cela ne constitue pas un objectif central de la démarche.
Marc Bablet (2019) incite à un dépassement de cette vision individualiste de la mobilisation : « il est préférable de privilégier une mobilisation collective sur des intérêts partagés qu’une motivation individuelle sur des objectifs séparés ». Mobilisation collective, sur l’apprentissage évidemment[1]. L’auteur met en avant « une conception sociale de l’apprentissage qui privilégie l’approche collective des savoirs et l’obtention d’un savoir émancipateur qui élève au vrai sens du terme » (Bablet, 2019). Ce sont évidemment des préoccupations socio-politiques qui sous-tendent cette orientation. Paul Devin (2019) invite également à s’intéresser avant tout aux enjeux collectifs d’émancipation de tous par le savoir : « construire une société autour d’une culture commune, permettre l’exercice libre et responsable de la citoyenneté par la raison et les connaissances, lutter contre les préjugés par la maîtrise des savoirs… ». Philippe Meirieu a lui aussi évoqué récemment cette alternative sur laquelle l’École devait se positionner : le développement personnel ou le dépassement collectif (Reynaud, 2024).
Ce principe résonne avec la proposition que nous avons avancée voici quelques années, concernant la finalisation des cycles d’enseignement par des « événements terminaux », le plus souvent collectifs, mettant en œuvre dans des situations complexes les compétences acquises par les élèves (Delignières & Garsault, 2004). L’idée était surtout de présenter ces événements dès le début de la séquence, en leur disant quelque chose du type : « voilà ce que vous serez capables de faire dans quelques semaines. Il va falloir travailler, mais vous pourrez être fiers de vous ». Ces événements terminaux peuvent prendre des formes diverses : spectacles artistiques, sorties en pleine nature (descente de rivière, ascensions en sites naturels, etc.), compétitions interclasses, passation de « brevets sportifs » (voir notamment l’article de Christine Garsault, 2004). D’une manière générale, ils doivent être solennels (ne pas être de « simples » situations d’évaluation), constituer le fil rouge du cycle, au cours duquel les compétences, individuelles et collectives, nécessaires à leur réalisation, devront être progressivement construites, et surtout permettre à chaque élève d’y trouver sa place.
Et l’engagement ?
Un autre terme fréquemment employé est celui d’engagement. Le groupe Plaisir & EPS l’utilise souvent comme synonyme de mobilisation : « le plaisir ressenti est un ingrédient essentiel pour favoriser l’engagement de tous les élèves » (Belhouchat et al., 2023). Dans un article récent, Grégory Delboé (2024) lui apporte un supplément de sens particulièrement intéressant. Il s’inquiète tout d’abord d’une pédagogie qui se limiterait à une mobilisatiion à court terme des élèves : « La mobilisation est nécessaire mais n’est pas suffisante. D’abord parce que les élèves s’appuient chacun sur leur « déjà-là », sans nécessairement être poussés à dépasser ce qu’ils sont, font et savent déjà » (Delboé, 2024). J’ai déjà suffisamment développé ces arguments pour ne pas y revenir ici (Delignières, 2021).
Grégory Delboé envisage deux voies pour dépasser cette mobilisation initiale. La première consiste à ponctuer le parcours de l’élève de contenus d’enseignements, permettant de relier les pratiques premières de mobilisation aux attendus disciplinaires des programmes scolaires. L’auteur évoque à ce sujet un dépassement de la mobilisation vers la motivation, tout en notant que la persistance de la mobilisation doit être assurée « par des retours fréquents à la pratique mobilisatrice » (Delboé, 2024). Cette proposition n’est pas sans rappeler l’alternance entre grande boucle et petites boucles, défendue par Coston et Ubaldi (2007). On pourrait sans doute aussi dire que l’on passe d’une « mobilisation à faire » à une « mobilisation pour apprendre », telle que précédemment évoquée.
La seconde voie, qui peut s’ajouter à la première, « consiste à faire adhérer les élèves à un projet, à une idée commune, à un contrat plus ou moins explicite et personnalisé, de façon à ce qu’ils s’engagent à poursuivre, loyalement et avec détermination. Dans ce cas, c’est l’engagement qui est en jeu » (Delboé, 2024). On se situe ici clairement dans l’espace de la « mobilisation collective » précédemment évoquée.
Dans ce cadre, mobilisation, motivation et engagement se complètent de manière harmonieuse. L’auteur synthétise de manière remarquable son propos : « la mobilisation ne saurait se suffire à elle-même. Il faut à la fois s’élever dans la voie de la motivation ou de l’engagement pour dépasser l’ici et maintenant, tout en revenant régulièrement à ce qui est le moteur de la séquence, son premier moment ». J’invite le lecteur à consulter cet article et à s’imprégner de son contenu, qui représente une des rares contributions apaisées et constructives sur ce sujet[2].
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Nous avions évoqué à propos des compétences le problème des « concepts nomades », qui naviguent d’un domaine à l’autre au risque de perdre de leur substance au fil de ces migrations multiples (Gottsmann & Delignières, 2016). On aura compris que motivation et mobilisation appartiennent aussi à ce monde du nomadisme conceptuel. Ces deux termes sont chargés de sens commun (chacun pourrait être spontanément capable de les définir, voire de les différencier), et il faut avoir la prudence d’aller au-delà du mot, pour comprendre de manière précise le concept qui en a été affublé. C’est aussi pour inciter le lecteur à cette vigilance épistémologique que ce texte s’est livré au détricotage systématique des diverses acceptions de ce deux termes.
Une fois les concepts définis (et on a vu que parfois il faut se livrer à des exégèses assez complexes pour en préciser le sens, au-delà de ce que l’auteur a bien voulu livrer), on peut juger de leur pertinence. A ce niveau on ne peut certes pas se contenter d’évaluer la cohérence interne du système de pensée dans lequel le concept a été inséré. Il est nécessaire d’élargir la réflexion au niveau des enjeux sociologiques et politiques dans laquelle l’École s’insère (Delignières, 2024b). Quelle École, pour quelle société ? Veut-on une société dans laquelle chacun restera à la place que lui ont assigné les hasards de sa naissance ? Veut-on faire des élèves un troupeau de consommateurs avides des miettes de plaisir que la société marchande voudra bien leur concéder, ingurgitant sans filtre les informations débitées par chaînes de télévision, les tentations publicitaires, les fake news des réseaux sociaux ? Ou bien des citoyens lucides, cultivés, autonomes, solidaires, expression qui est inscrite au frontispice des programmes de l’EPS depuis deux décennies. C’est après avoir choisi une de ces deux orientations que l’on pourra réfléchir sereinement sur ces concepts de motivation et de mobilisation.
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[1] Dans un tout autre registre, on retrouve sur les sites de management des entreprises des définitions similaires. Ainsi le site GoRH stipule que « la motivation touche surtout l’individu (son état d’esprit, sa volonté d’agir pour lui-même), alors que la mobilisation concerne plutôt le groupe (l’atteinte d’un but commun) ».
[2] Je remercie Grégory Delboé qui a accepté de mettre en ligne cet article.
Références
Bablet, M. (2019). Mobilisation vaut mieux que motivation. Observatoire des Zones Prioritaires, 20 décembre 2019.
Belhouchat, M., Gagnaire, Ph., Guinot, J., Lavie, Fr. & Mougenot, L. (2023). Pédagogie de la mobilisation en EPS – Réflexions et orientations. Travaux du groupe ressource « Plaisir & EPS ». Éditions AEEPS.
Berlyne, D.E. (1960). Conflict, arousal and curiosity. New York: McGraw Hill.
Coston, A. & Ubaldi, J.L. (2007). Une EPS malade de ses non-choix. Les cahiers du CEDRE/CEDREPS, 7, 20-31
Cury, F. & Sarrazin, P. (Eds., 2001). Théories de la motivation et pratiques sportives. État des recherches. Paris : PUF.
Delboé, G. (2024). Pour que les élèves se mobilisent. Cahiers Pédagogiques, 591, 45-47.
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Delignières, D. (2021). Formes de pratique scolaire, formes scolaires de pratique Usages et mésusages des concepts. Site personnel, 23 octobre 2021.
Delignières, D. (2024a). A propos de la « ludification des apprentissages » Site personnel, 3 septembre 2024.
Delignières, D. (2024b). Resituer l’EPS dans les problématiques sociétales et politiques. Site personnel, le 21 mai 2024.
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Durand, M. (1987). L’enfant et le sport. Paris : PUF.
Garsault, C. (2004). Donner du sens aux apprentissages : Mettre la classe en projet, finaliser les cycles. In C. Garsault (Ed.), L’EPS en Zone d’Éducation Prioritaire (pp. 31-79). Document académique n°9, Académie de Montpellier.
Gottsmann, L. & Delignières, D. (2016). A propos des obstacles épistémologiques à l’émergence du concept de compétence. Movement & Sport Sciences/Science & Motricité, 94, 71-82.
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