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Depuis une dizaine d’années, la ludification est un important vecteur d’innovation pédagogique, qui semble toucher tous les niveaux d’enseignement et toutes les disciplines. Cette option semble plaire aux élèves, et les enseignants y trouvent quelques avantages. Mais au-delà de la satisfaction que les uns et les autres en tirent, il convient peut-être de s’interroger sur la signification réelle de cette évolution pédagogique, et sur son impact sur les finalités effectives du système scolaire.

Pour ceux qui ont raté quelques épisodes, il n’est pas inutile de revenir sur ce que signifie cette démarche de ludification (on parle également de ludicisation, de gamification, de ludopédagogie, avec des nuances qu’il n’est sans doute pas nécessaire de creuser dans le cadre de ce texte ; voir par exemple École branchée, 2021). Eric Sanchez, préférant parler de « ludicisation », la définit comme le fait de « changer le sens d’une situation d’apprentissage de manière à ce qu’elle soit perçue comme un jeu » (Sanchez, 2023). Dans cette acception, le jeu constitue une mise en scène des savoirs scolaires et vise à permettre leur acquisition : « ludiciser, cela consiste donc à contextualiser les savoirs dans une histoire, une situation fictive, proposer un défi collectif à relever, attribuer des rôles. La ludicisation s’appuie sur les ressorts du jeu pour créer une situation amusante au cours de laquelle les élèves devront mobiliser les savoirs qu’ils doivent apprendre ». Les concepteurs exploitent le plus souvent des éléments de design inspirés des jeux vidéo, tels que les badges, les tableaux de score et de classement, les barres de progression, les niveaux à atteindre, le tout scénarisé dans des applications numériques (Lavoué, 2022).

Toutes les disciplines scolaires semblent actuellement soumises à ludification, et l’EPS n’est pas en reste (voir par exemple Texier, 2016). Ce qui introduit un paradoxe intéressant : si en effet les mathématiques ne sont guère en soi ludiques, il faut sans doute fournir un petit effort conceptuel pour les intégrer dans un jeu. Mais pour une discipline comme l’EPS, dont les pratiques de référence sont essentiellement ludiques, l’intérêt d’une démarche de ludification mérite d’être interrogée plus en profondeur. On ne s’étonnera pas que cette manière d’accrocher les élèves par l’amusement et la frivolité, par l’omniprésence du numérique, me suggère que la ludification n’est qu’un avatar de plus de la mentalité hypermoderne qui imprègne toutes les sphères de la société (Delignières, 2021).

Dans un article qui marie avec élégance bonnes blagues et réflexions de fond, Nora V. (2024) propose une analyse sans concession de la démarche ludopédagogique. Ses réflexions concernent l’ensemble des disciplines scolaires, et si elle ne parle pas spécifiquement de leur discipline, je recommande néanmoins aux enseignants EPS de lire ce texte, de s’imprégner de ses arguments, et de réfléchir à l’évolution de leur discipline. Le présent billet livre quelques pistes de réflexion.

Un des exemples qui revient en leitmotiv dans cet article est la déclaration d’un professeur d’allemand, lors des Journées Portes Ouvertes de son établissement, qui présente ainsi son enseignement : « On fait un peu de grammaire, mais rarement. On fait surtout des jeux ». L’article égrène un florilège d’autres exemples, dans des disciplines diverses, illustrant cette tendance à substituer à l’âpreté de l’étude, du travail et de l’effort, la frivolité des situations ludiques. L’auteur se demande quel regard on portera, dans l’avenir, à ces évolutions du système éducatif : « L’école était complexée, dira l’historien de 3050. En 2024, toute institution vouée à l’éducation semblait s’efforcer de dissimuler son aspect coercitif et se confondait en excuses afin d’expier son caractère peu fun » (Nora V., 2024). Les hypothèses ne manquent pas : des élèves qui ne supporteraient plus les rigueurs de l’étude, des enseignants déconsidérés, malmenés, qui seraient davantage dans une logique de séduction que dans une posture d’exigence. Pour l’auteur, le recours au jeu est surtout une déconsidération des élèves : « pourquoi choisissez-vous d’offrir à nos enfants la version centre aéré de la matière ? Qu’est-ce qu’ils ont de moins que vous, nos enfants ? Sont-ils plus bêtes ? Plus puérils ? Sont-ils cons, nos enfants ? » (Nora V., 2024).

Le jeu en EPS

L’EPS a toujours eu un rapport ambigu avec le jeu. Dès la fin du XIXème siècle, un débat récurrent oppose les tenants de la gymnastique analytique, rationnelle et scientifique, et les défenseurs des jeux et des sports, sensibles aux principes de l’éducation nouvelle. L’importance du jeu pour le développement de l’enfant, en tant qu’activité libre, désintéressée, détachée du réel, est défendue par des psychologues de renom. Les textes officiels affichent généralement des solutions de compromis, associant des cours de gymnastique construite et des séquences plus libres (exercices d’application, jeux et sports). A cette époque, il n’y a guère de différence conceptuelle entre jeux et sports : Ils renvoient tous deux à des activités qui permettent de soulager le joug de l’abécédaire moteur imposé par les gymnastiques analytiques.

Dans les années 60, la pratique sportive s’impose de plus en plus dans les cours d’Éducation Physique, et les Instructions Officielles de 1967 en légitiment clairement l’usage. Paradoxalement, ce qui était vécu par les uns comme une libération est considéré par d’autres comme une sujétion de l’EPS à des modèles techniques de haut-niveau, axés sur la compétition, la performance, l’efficacité et le rendement. Le mouvement de critique radicale du sport, piloté par Jean-Marie Brohm, a joué un rôle déterminant dans cette évolution. D’un autre côté, la « scolarisation » des jeux sportifs, transformant ce qui était à l’origine des activités essentiellement ludiques en une bureaucratie d’exercices, d’épreuves, de barèmes, n’y est sans doute pas étrangère.

Dès lors, une nouvelle opposition va se dessiner, entre une approche « culturaliste », fondée sur une didactique des techniques sportives, et une approche « éducative », dans laquelle le jeu aura un rôle prééminent. Pierre Parlebas occupe une place de choix dans ce second courant, militant pour une éducation fondée sur le jeu, notamment des jeux traditionnels. Si dans le cadre de l’approche culturaliste l’enseignant doit parfaitement maîtriser l’activité, afin de définir les objectifs d’apprentissage, aménager et individualiser les situations et réguler l’activité des élèves, Pierre Parlebas tend pour sa part à considérer que la structure du jeu, ses règles, sa logique interne, sont suffisantes pour assurer la transformation des conduites motrices des pratiquants : « le maître du jeu n’est pas le maître, mais le jeu » (Parlebas & Dugas, 1998). Éric Dugas parle d’éducation informelle : « Dans la pédagogie ludique, l’apprentissage est informel, c’est-à-dire que l’enseignant encourage une pratique ludique dépourvue d’apprentissages didactiques. Il intervient essentiellement pour assurer la participation active des élèves, un climat relationnel serein et le bon déroulement des séances (respect des règles et d’autrui) » (Dugas, 2002).

Cet extrait permet de mieux cerner ce que l’on peut appeler « jeu », dans le cadre scolaire. Il ne s’agit pas de l’activité libre et spontanée de l’enfant, telle qu’on pourrait la retrouver en cour de récréation, mais d’une pratique mise en place par l’enseignant. Ce dernier explique les règles du jeu, puis les élèves, s’ils adhèrent à la proposition, vont s’engager dans l’activité proposée, dans l’espoir d’accéder aux « récompenses » promises (victoire, tableau de classement, badge, etc.). Le rôle de l’enseignant se limite ensuite à s’assurer de la mobilisation des élèves, et à la relancer le cas échéant. Mais il ne cherche pas à accompagner l’élève vers la découverte de telle ou telle solution, puisque l’on considère que le système de contraintes définies par le jeu (règles, espace, durée, etc.) est en soi suffisant pour solliciter une activité adaptative de la part des joueurs. Il n’est donc pas nécessaire que l’enseignant connaisse l’activité (en tant que pratiquant) ni a fortiori qu’il en soit expert (ce qui peut expliquer l’attrait de la démarche chez des enseignants non spécialistes de la discipline qu’ils sont amenés à prendre en charge). Mais soyons clairs, dans cette logique, l’enseignant n’enseigne pas, il anime…

Ce n’est évidemment pas ainsi que les jeux scolaires sont actuellement présentés. On met au contraire l’accent sur l’intérêt des jeux pour mobiliser les élèves, et les guider de manière effective vers l’appropriation de contenus disciplinaires. Reste à savoir si cette entreprise a du sens…

Apprendre en s’amusant ?

Les journalistes adorent se référer à cette antienne, comme si l’art suprême du pédagogue était de permettre aux élèves d’acquérir le savoir sans effort, à leur insu, simplement en jouant. Les théoriciens de la ludopédagogie sont un peu plus prudents.

Eric Sanchez insiste sur le fait que ces situations ludiques ne sont pas auto-suffisantes : « L’apprentissage par le jeu est une expression trompeuse. C’est un apprentissage expérientiel et c’est le retour réflexif sur une expérience ludique et souvent riche en émotions qui est de nature à permettre cet apprentissage » (Sanchez, 2024). Dans une ligne similaire, Nicolas Terré (2015) affirme que « ce sont les contenus d’enseignement qui doivent piloter les formes de pratique en EPS ». Les situations ludiques qu’il propose constituent une mise en scène des savoir-faire culturels : « les jeux constituent un puissant levier pour permettre aux élèves d’accéder au patrimoine culturel des activités physiques, sportives, artistiques et de développement » (Terré, 2015). Ils permettent « amplifier des événements auxquels les élèves ne sont pas suffisamment sensibles dans la pratique non aménagée » (Terré, 2015). Le jeu est construit pour canaliser le comportement des élèves vers l’acquisition visée : il s’agit d’« empêcher les élèves, autant que possible, de réussir autrement qu’en construisant et mobilisant des connaissances en correspondance avec les objectifs de l’enseignant » (Terré, 2015). On peut ici parler de jeux didactiques, dans la mesure où la forme de pratique est construite pour favoriser l’émergence d’un comportement précis.

Cette proposition n’est guère éloignée du modèle des formes de pratique scolaire, proposé par le CEDREPS (Coston & Ubaldi, 2007). Ce modèle est basé sur l’idée qu’on ne peut tout enseigner d’une APSA, mais qu’il convient, au niveau d’une séquence d’enseignement, de cibler un contenu d’enseignement, qui permettra aux élèves de réaliser un « pas en avant » significatif dans la maîtrise de l’activité. Là aussi, la forme de pratique scolaire est supposée canaliser l’activité de l’élève vers la transformation visée, elle « permet à l’élève de ne pas se tromper de direction de ne pas confondre ce qu’il y a à apprendre » (Ubaldi et al., 2006).

Une petite nuance apparaît cependant entre les deux approches. Nicolas Terré insiste sur le fait qu’il convienne de « circonscrire les limites d’espace et de temps dans lesquelles se déroulent le jeu avec un début et une fin clairement identifiables ». La pratique du jeu semble ponctuelle et relativement brève. En regard, les collègues du CEDREPS estiment que la forme de pratique scolaire, constituant le fil rouge d’une séquence d’enseignement, doit « permettre à l’élève de « triturer longtemps » l’objet d’enseignement et les contenus qui ont été choisis » (Coston, Testevuide et Ubaldi, 2013). Pour avoir réalisé quelques travaux de recherche sur l’apprentissage, je ne suis en effet pas persuadé que des modifications significatives du comportement puissent apparaître lors de séquences trop brèves.

Nicolas Terré propose aux enseignants des « jeux de cartes », chacune contenant dans le cadre d’une APSA, et en fonction d’un objectif donné, les règles d’un jeu susceptible de mobiliser les élèves et de permettre l’acquisition visée[1]. Si l’on se réfère cependant aux précautions évoquées par les collègues du CEDREPS pour la conception des formes de pratiques scolaires (l’idée que la FPS n’est pas une solution magique, que l’enseignant doit maîtriser l’APSA à laquelle elle se réfère, que la régulation reste essentielle au cours de l’exercice de la FPS), la proposition de jeux « clés en main » peut faire craindre l’exploitation superficielle de béquilles pédagogiques finalement peu efficaces. Si l’on a pu voici quelques années alerter envers l’illusion d’une « magie de la tâche » (Marsenach, 1991), il ne faudrait pas non plus tomber dans une sorte de « magie du jeu ».

On peut néanmoins reconnaître aux concepteurs de ces situations ludiques une volonté de concilier apprentissage et mobilisation par le jeu. Mais comme toute tentative d’innovation, il faut réfléchir à la manière dont elle peut se diffuser chez les enseignants, et aussi s’y distordre. Les jeux permettent peut-être d’occuper le temps scolaire ; ils peuvent aussi permettre à l’enseignant d’encadrer n’importe quelle activité, même s’il ne la maîtrise pas vraiment. Et dans ce cas il me semble que la tentation serait grande de « laisser faire » le jeu, en se disant qu’il en sortira toujours quelque chose. Une EPS où l’on se contenterait en effet d’animer.

Un second problème est la représentation que les élèves peuvent construire vis-à-vis de la discipline EPS. Et pour revenir à la question précédente, c’est l’élève sans doute qui décidera de considérer que le jeu ouvre les portes de l’apprentissage, ou qu’il peut se contenter de se laisser porter par l’histoire qu’il raconte. Rochex (1996) notait déjà que les élèves évoquaient davantage le cours d’EPS sur un mode expérientiel (« on a fait » du foot, du basket) que dans une optique de maîtrise et d’apprentissage, et ajoutait que cette tendance était exacerbée dans les établissements difficiles. Une EPS qui reproduirait les codes des jeux vidéo dont ils raffolent recueillerait sans doute leurs suffrages. Reste à savoir si cette EPS, essentiellement ludique, pourrait dépasser le cadre d’une mobilisation, d’une agitation des élèves, sans jamais viser d’apprentissages significatifs.

Le recours aux situations ludiques n’a d’ailleurs pas toujours vocation à cibler des apprentissages précis. C’est notamment le cas dans les écoles élémentaires, d’une part parce que les élèves ont un âge où le jeu est omniprésent dans leur quotidien, et aussi parce que les enseignants rencontrent quelques difficultés avec l’EPS, une discipline dans laquelle ils avouent manquer de compétences. L’utilisation des jeux, dans ce cadre, renvoie davantage à la logique informelle évoquée par Éric Dugas (2002). Une récente publication de l’USEP (2023), annonçant « 20 fiches jeux pour bouger quotidiennement, en s’amusant ! », illustre parfaitement cette logique : il est notamment avancé que ces jeux, « conçus à partir du concept de littératie physique », devraient permettre aux enfants de développer leurs habiletés motrices (courir, sauter, lancer, attraper…), vivre des émotions et d’exprimer leurs ressentis, vivre des expériences ludiques, et développer leurs compétences psychosociales.

Enfin il faut évoquer dans le cadre de l’enseignement secondaire, l’émergence nourrie des fameuses « activités nouvelles » : Spikeball, Double dutch, Frontball, FooBaSKILL, Poull ball… Activités principalement diffusées par des vidéos sur les réseaux sociaux, mais qui surtout introduisent de la nouveauté et une illusion de modernité dans les cours d’EPS. Il suffit d’acquérir le matériel nécessaire, de présenter les règles, et le jeu peut commencer. Il me semble que l’on se situe aussi ici dans une approche essentiellement ludique et informelle, laissant émerger les comportements au petit bonheur la chance. Je renvoie le lecteur aux analyses que j’ai proposé en regard de cette tendance d’évolution, qui me paraît symptomatique de l’imprégnation de l’EPS par les mentalités et les pratiques hypermodernes (Delignières, 2021).

L’expérience, plutôt que l’apprentissage

J’ai évoqué précédemment, à propos de l’article de Jean-Yves Rochex, la vision expérientielle que les élèves pouvaient avoir de l’EPS. Nora V. estime que la ludification introduit délibérément cette conception dans les activités scolaires. En interpellant les enseignants de langues étrangères, elle déclare : « vous remplacez l’étude du fonctionnement de la langue par l’expérience ludique à visée pédagogique. J’insiste : vous remplacez l’étude par l’expérience ». (Nora V., 2024).

On connaît le débat qui a animé l’EPS lors du processus d’écriture des programmes des lycées, en 2018. L’AEEPS avait proposé de remplacer le terme de « compétence propre », utilisé dans les précédents programmes, par celui d’« expérience corporelle typique » (Lavie, 2019). Ce choix est lourd de sens : l’expérience corporelle est « personnelle et formée par des affects, des sensations, des ressentis » (Abonnen, 2023), elle renvoie à « une immersion subjective dans un milieu » (Andrieu et Richard, 2012). L’EPS, dans cette optique, viserait à faire vivre à l’élève des expériences corporelles variées, valorisantes et plaisantes, débouchant à terme sur une large adaptabilité motrice et un désir pérenne de pratiquer.

Cette approche dénie évidemment une quelconque sujétion à la culture des APSA patrimoniales, à leurs techniques : l’expérience corporelle « renvoie […] à l’activité que déploie le sujet et non pas à un champ de contraintes » (Lavie & Macal, 2018). Les auteurs ajoutent que « le développement actuel de la variété des formes de pratiques sociales corporelles, leur hybridation, la créativité des pratiquants, ne permet plus de répondre à l’exigence d’une formation complète et équilibrée en EPS en s’appuyant uniquement sur le patrimoine classique des APSAD » (Lavie & Macal, 2018). C’est un appel à diversifier les pratiques et les formes de pratique exploitées en EPS, au-delà des programmations traditionnelles. C’est aussi à une refonte complète des finalités de la discipline que l’AEEPS travaille, en mettant en avant « une conception de l’enseignement de l’EPS fondée en priorité sur le développement de la personne et de ce fait [minimisant] son orientation sportive et culturaliste » (Abonnen, 2023). Préoccupation exprimée ainsi par Belhouchat et al. (2020) : « partir de ce que les élèves sont et de ce qu’ils font et non de ce que l’on voudrait qu’ils soient ou qu’ils fassent ».

Ce type de position interroge le rôle que peut jouer l’EPS pour l’émancipation des élèves (Delignières, 2022). Belhouchat et al. (2020) défendent leur approche en affirmant qu’elle « offre à l’élève un cadre émancipateur dans lequel il peut faire ses propres choix, ressentir l’envie de progresser. Il donne la possibilité de construire sa propre réponse. L’élève doit pouvoir se dire « je réussis à ma manière » ». Lors de mon intervention à la biennale 2021 de l’AEEPS, je m’étais inquiété que cette centration sur l’élève, ses aspirations, ses ressentis et son plaisir, ne débouche plutôt sur une éducation qui ne fasse que conforter ce qu’il est déjà, renforcer ses déterminismes, et en définitive constituer une entrave à son émancipation (Delignières, 2021). Nora V. exprime une réticence similaire : « L’élève stagne activement, car il sonde les profondeurs de son Être éternel à la recherche de sa Nature. Il ne se transforme pas : il se trouve. L’école est son coach en développement personnel » (Nora V., 2024).

Il y a d’autres manières de concevoir l’émancipation, justement comme capacité à dépasser les déterminismes hérités de son milieu d’origine : « L’émancipation requiert d’être capable d’enfreindre ses habitus de classe et ses stéréotypes de genre, de prendre de la distance vis-à-vis de ce que l’éducation familiale et le formatage social ont construit » (Delignières, 2022). Position défendue par le SNEP, qui estime que l’émancipation passe par le dépassement de sa motricité usuelle, et par la construction de compétences significatives dans des activités culturellement représentatives : « acquérir des techniques, quelle que soit la discipline et quelle que soit la nature de la technique, c’est avoir de nouveaux pouvoirs, c’est ouvrir des possibles. Concrètement c’est voir le monde différemment. C’est donc une route ouverte vers l’émancipation. » (Couturier, 2023). On peut rappeler ici cette citation de Georges Snyders (1973) : « grandir, c’est précisément pour l’enfant s’approprier la richesse sociale, participer au patrimoine culturel ». De ce point de vue, il est nécessaire de déterminer les techniques que les élèves doivent s’approprier, plutôt que de se limiter à leurs aspirations spontanées. De fait, le SNEP-FSU, dans ses « programmes alternatifs », définit l’EPS comme l’étude des APSA, affirmant que : « les savoirs principaux de l’EPS sont les techniques propres au but et aux significations culturelle et sociale de chaque APSA » (Équipe pédagogie du SNEP, 2022).

En effet, l’expérience d’un côté, l’étude de l’autre…

La ludification pour les élèves des milieux populaires ?

La ludification est souvent présentée comme une manière de s’adapter à ce que sont les élèves d’aujourd’hui. Nora V. y voit un projet politique plus sournois : « quel type de civilisation fait jouer la masse de ses élèves à l’école, tout en se plaignant du niveau scolaire insuffisant de ladite masse d’élèves ? Serait-ce parce qu’elle vise à en dégager une élite à qui elle réserve l’accès exclusif à un savoir exigeant obtenu par l’effort conscient ? ». Avec les fameux groupes de niveau, on risque en effet de concentrer l’approche ludique dans les groupes faibles, et de réserver l’exigence aux groupes regroupant les élèves en réussite. Comme d’ailleurs on n’imagine guère les parents inscrivant leurs enfants dans le privé se satisfaire une approche ludique de l’enseignement.

On dira évidemment que L’EPS n’est pas concernée par ce tri social. Quoique… Je rappelle ici l’analyse de Nicolas Framont (2024), considérant que si c’est principalement la pratique du sport dans un cadre périscolaire qui forge un rapport volontaire et décomplexé à la pratique sportive, l’EPS devient plus un lieu de validation des inégalités sociales que de démocratisation des pratiques : « On pourrait alors attendre de l’EPS qu’elle rééquilibre ces inégalités en donnant à tous un socle commun pour “désembourgeoiser” la pratique sportive. Mais cela ne semble pas être le cas : comme toutes les disciplines scolaires, l’EPS sanctionne un état de fait, en favorisant celles et ceux qui sont déjà à l’aise du fait de leur milieu socioculturel et en laissant au bord de la route les autres… » (Framont, 2024). Comme je j’ai précédemment évoqué, une EPS essentiellement ludique, qui s’inspirerait des codes des jeux vidéo pourrait avoir du succès auprès des élèves des milieux populaires. Mais dans les établissements favorisés, les élèves pourraient considérer qu’il ne faut pas les prendre pour des débiles et les parents se féliciter d’avoir par ailleurs inscrit leur enfant dans un club…

Justifier la ludification…

Nora V. détaille dans son article quelques « théories » fréquemment développées par les enseignants pour justifier le recours aux formes jouées. Une argumentation fréquente suppose que de toutes façons les élèves sont nuls, rétifs à l’effort, à la réflexion et à l’approfondissement, et qu’il n’y a guère que les situations ludiques qui puissent, du moins un temps, les mobiliser : « même les mieux intentionnés parmi les ludopédagogues […] agissent en cohérence avec l’image qu’ils se font de l’élève contemporain, élève qu’ils pensent, sans le savoir, comme un inapte, un débile définitif, un crétin irrattrapable » (Nora V., 2024). Ce crétinisme généralisé est volontiers conçu comme un phénomène récent : « maintenant les élèves ils ne sont plus comme nous ». Nostalgie de certains enseignants pour leur propre passé d’élève, en oubliant peut-être qu’à cette époque le secondaire triait encore précocement le bon grain de l’ivraie.

Même si le crétinisme dont il est question ici renvoie plutôt à une réticence à l’abstraction, l’EPS n’est pas exempte de ce type de constat. On répète à l’envi que les enfants d’aujourd’hui présentent des qualités physiques significativement plus faibles que ceux d’il y a trente ans. Un petit air de la « dégénérescence de la race », qui a animé les débats de l’Éducation Physique dans l’entre-deux guerres. Les adolescents sont trop sédentaires ? On va les faire bouger, à leur insu, par des activités ludiques. Les adolescents d’aujourd’hui ne s’intéressent plus aux sports traditionnels ? On va leur proposer des formes scolaires de pratique, plus attrayantes, plus modernes… Lors de la biennale 2021 de l’AEEPS, l’un des organisateurs m’avait gentiment affirmé que mes propositions étaient datées, que les élèves avaient changé. Manière de clore tout débat et de mettre en avant la nécessité d’offrir aux élèves d’aujourd’hui la réussite spontanée et le plaisir immédiat.

Une autre ligne argumentaire est celle « du progrès inarrêtable qui proclame : on n’arrête pas le progrès, il faut vivre avec son époque » (Nora V., 2024). L’EPS semble particulièrement réceptive à ce type d’argument : les adolescents pratiquent surtout des activités de remise en forme, on leur en procure à satiété ; quand ils pratiquent, ils zappent d’activité en activité, sans jamais rien approfondir, on leur sert un panel d’activités nouvelles, pour des expériences fugaces ; ils passent leur temps devant les écrans, on peuple les cours d’EPS de tablettes, de vidéos et de réseaux sociaux ; ils rechignent face à l’effort, aux objectifs ambitieux, à l’apprentissage, on leur propose des situations ludiques.

Certains considèrent ces évolutions comme une nécessité : si l’on veut mobiliser les élèves, il convient de satisfaire leurs aspirations en leur proposant des activités et des modes de pratiques représentatives de la « culture jeune ». Comme je l’ai dit précédemment, j’y vois plutôt l’influence délétère de la mentalité hypermoderne, qui accompagne et soutient les politiques néolibérales dans nos sociétés. Une EPS ludique, individualiste, dans « l’air du temps », visant avant tout à séduire les élèves. Il me semble que l’EPS, et l’École méritent mieux que ça. J’invite chacun à analyser en profondeur les mentalités et pratiques hypermodernes de la société actuelle, et à se demander s’il convient de laisser les élèves s’y repaître (Delignières, 2021).

Un plaidoyer pour l’apprentissage et l’exigence

D’une manière générale, il me semble que la ludification débouche inexorablement sur un affadissement des apprentissages. D’une part parce que les enseignants considèrent que les savoirs disciplinaires sont trop ardus pour être directement affrontés par leurs élèves, et d’autre part parce que les élèves risquent d’être davantage happés par la logique du jeu que par les savoirs qui ont guidé son élaboration.

Nora V. revient sur l’attitude qu’il conviendrait selon elle d’adopter vis-à-vis de chaque élève : « Viens, élève, on va faire des choses sérieuses. Parce qu’on te respecte, on va exiger de toi que tu apprennes et on va trouver le moyen de t’expliquer pour que tu comprennes » (Nora V., 2024). Certains diront sans doute qu’il s’agit d’une attitude réactionnaire, une sorte de « choc des savoirs ». J’y vois plutôt l’expression des principes fondamentaux de la démocratisation scolaire, tels que Jean Zay, Paul Langevin ou Henri Wallon ont pu les tracer au milieu du XXème siècle : l’élévation générale du niveau de formation de tous les enfants de la Nation, quel que soit leur milieu d’origine. C’est une position que l’on retrouve chez de nombreux militants pédagogiques, dont on ne peut remettre en cause les positions progressistes (voir par exemple Terrail, 2015).

En EPS, les « programmes alternatifs » du SNEP sont explicitement alignés sur ce type de proposition. Je rappelle ici les propos de Christian Couturier (2013) : « Rien de notable ne se fera selon nous sans s’atteler à l’utopie concrète de viser 100% de réussite, sans baisser les exigences. Car si l’EPS a participé à la démocratisation de l’accès aux pratiques, elle n’a pas fait la preuve, loin de là, de sa capacité à viser un haut niveau pour tous et toutes ».

Il s’agit d’un projet autrement plus ambitieux, mais aussi exigeant, que le « bouger à tout prix » qui gangrène sournoisement l’EPS depuis quelques temps.

Références

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Texier, J. (2016). Jouer pour apprendre : Vers un double emploi du jeu en EPS. Page publiée sur express.adobe.com, 13 octobre 2016.

Ubaldi, J.L., Coston, A., Coltice, M., Philippon, S. (2006). Cibler, habiller, intervenir pour permettre à nos élèves d’apprendre en EPS. Les cahiers du CEDREPS, n°6, p. 7-31.

USEP (2023). 20 fiches jeux pour bouger quotidiennement, en s’amusant ! Site de l’USEP, 20 avril 2023.

[1] On pourra retrouver d’autres exemples de « jeux de cartes », notamment sur les sites LabFabExperience, Tablettes et survêtements, ou Tapeps.