Le Conseil Supérieur des Programmes a récemment publié un projet de programme en EPS pour les Lycées. On ne peut pas dire que ces propositions de programmes soient révolutionnaires. Ils recyclent un ensemble de présupposés de l’EPS et sont dans la ligne des évolutions récentes de la discipline. Il s’agit d’un texte assez long (24 pages), d’une homogénéité assez modérée qui en rend la critique délicate. Certaines assertions abruptes sont relativisées quelques paragraphes plus loin, si bien que chacun pourrait s’estimer satisfait de retrouver ici et là au fil du texte les principes qui lui sont chers. C’est plutôt dans ses déclarations macroscopiques (les finalités, les objectifs, la classification, la liste nationale, etc.) qu’il convient d’analyser ce texte.

Si l’on voulait caractériser ces programmes de manière globale, notamment par rapport aux programmes de collège de 2015, il me semble qu’ils dénotent simultanément un repliement disciplinaire et un recentrage sur l’individu. Les textes du collège étaient évidemment marqués du sceau du Socle Commun, qui chapeautait l’ensemble des programmes disciplinaires. Il y était question d’appréhender la complexité des situations humaines et du monde contemporain, et l’EPS, bien qu’à touches discrètes, semblait avoir acté ces exigences en s’attachant à développer projets collectifs et « vivre ensemble ». Ici il n’est plus guère question de participer à un projet global de formation citoyenne : c’est l’élève, sa santé, son engagement dans les pratiques physiques et sportives, qui sont au centre des préoccupations. Ceux qui avaient vu dans les textes de 2015 une « régression sans précédent » pour la discipline seront rassurés, on revient aux fondamentaux, l’EPS au lycée n’est pas soumise à des finalités qui la dépassent…

Je me contenterai ici de commenter quelques innovations, essentiellement terminologiques, mais parfois lourdes de sens.

Les Pratiques Physiques, Sportives et Artistiques (PPSA)

Les Activités Physiques, Sportives et Artistiques (APSA) deviennent des Pratiques Physiques, Sportives et Artistiques (PPSA). On va sans doute faire longuement l’exégèse de ce changement terminologique dans les centres de formation. On a l’explication dans le compte rendu d’une réunion du 1/10/2018 durant laquelle une première ébauche des programmes a été présentée : « un choix est fait que l’« Activité » renvoie à l’action déployé par le sujet et que « pratiques » renvoient à pratique sociales de référence » (AEEPS, 2018). Soit. Il me semble quand même que l’usage du terme APS, puis APSA, a toujours renvoyé aux pratiques sociales de référence, et qu’il n’y avait aucune ambiguïté à ce niveau. Quant au terme « pratiques », il était plutôt utilisé pour caractériser des manières de faire dans le cadre d’une APSA (pour parler de « pratiques compétitives » ou de « pratiques de loisir » du volley-ball par exemple). On peut aussi évoquer le concept de « bonnes pratiques », bien installé dans le monde professionnel, qui renvoie moins au métier qu’à une manière recommandable de l’exercer. C’est le problème de ces termes chargés de sens commun, « activités », « pratiques », interchangeables et interprétables à l’infini. Le concept de compétence présentait aussi cette faiblesse, et l’on verra plus loin que ces programmes ne sont guère rassurants à ce niveau. Je ne suis pas persuadé que PPSA apporte le supplément de sens visé par les rédacteurs de ce texte…

Les « expériences corporelles »

Après les « domaines d’action » (1993), les « compétences propres » (2008), les « champs d’apprentissages » (2015), voici les « expériences corporelles ». Le tout pour désigner à peu près les mêmes choses. Ces modèles successifs reposent tous sur l’idée de « dépasser » les classifications strictement culturalistes, qui basaient leurs regroupements sur les caractéristiques tangibles des activités physiques et sportives (lieux de pratiques, règles du jeu). On pense évidemment aux « groupes d’activités » des instructions officielles de 1985, classant les activités selon des critères de « bon sens » : activités de pleine nature, sports collectifs, activités duelles, gymnastique sportive et GRS, danse et activité d’expression, athlétisme, natation.

Le modèle des « domaines d’action » de 1993 visait à s’émanciper de tels critères de surface pour classer les activités en fonction d’effets éducatifs attendus (voir à ce sujet les analyses de Jarnet, 2005). Des tentatives antérieures avaient été proposées par Parlebas (1981) dans une classification basée sur des combinaisons de caractéristiques essentielles des logiques internes des activités (partenaires/adversaires/incertitude) ou par Arnaud (1986) distinguant au sein des pratiques des « modes existentiels de relations ». Les classifications qui ont suivi, y compris la proposition présente des « expériences corporelles typiques », sont dans la même logique.

L’idée globale est donc de se démarquer de la logique stricte des pratiques sociales de référence pour baser la classification sur les objectifs éducatifs. Il est à ce titre surprenant que ces classifications n’aient guère évolué depuis 1993, alors que l’EPS a connu des inflexions certaines… Il me semble surtout que les « effets éducatifs attendus » n’existent pas dans l’absolu, mais sont susceptibles d’évoluer avec les finalités assignées à l’Ecole en général, et à l’EPS en particulier. Les « domaines d’action » ciblaient explicitement les objectifs moteurs de l’EPS. Cette logique est entrée en telle dissonance dès 2008 avec les objectifs assignés à la discipline qu’il a été nécessaire de juxtaposer aux « compétences propres » des « compétences méthodologiques et sociales ». La classification proposée dans les nouveaux programmes n’échappe pas à ce biais.

On peut se demander si le terme « expériences » est réellement pertinent. L’idée que l’élève ait à « vivre des expériences » en EPS a une longue histoire. Arnaud (1986) proposait par exemple une conception selon laquelle la mission éducative de l’Education Physique consistait à faire vivre, sous formes d’expériences vécues, un ensemble de modèles existentiels de relations au corps et aux pratiques. Nous avons déjà évoqué la filiation évidente entre la classification proposée par Pierre Arnaud et celle des « domaines d’action ». Dans son préambule, la proposition de programme évoque d’ailleurs « la mobilisation des professeurs d’Éducation physique et sportive pour proposer aux élèves des expériences corporelles riches, pour leur faire vivre des formes de pratique variées » (page 2). Il me semble cependant qu’une discipline qui met en avant la construction de compétences ne peut guère se permettre de laisser penser qu’elle puisse ne constituer qu’une collection d’expériences. J’ai bien noté que les programmes corrigaient le tir page 6, en précisant que « ces expériences corporelles supposent que l’élève ne se limite pas à les « vivre », mais qu’il se les approprie ». C’est au moins la reconnaissance que le terme charrie une certaine ambiguïté. Mais je dois dire que j’ai quelques difficultés à comprendre ce que veut dire « s’approprier une expérience », surtout quand on affirme après que cela correspond à la construction de compétences… Et encore une fois les mots ont un sens. Je me souviens notamment que Jean-Yves Rochex (1996) avait pointé le fait que l’Education Physique était souvent traversée par les élèves sur un mode purement expérientiel (« on fait du foot »), que dans une optique de maîtrise et d’apprentissage.

Quant au terme « expérience corporelle », il confirme ce que l’on retrouvait précédemment dans les « domaines d’action » et les « compétences propres » : ces classifications ne renvoient qu’à la dimension motrice, qui reste visiblement dans l’esprit des rédacteurs des programmes l’objectif premier, essentiel, éternel, de la discipline. Le texte relativise en partie cette impression en affirmant que « l’EPS engage les élèves dans des apprentissages corporels complexes dont la maîtrise suppose l’intégration de ressources de différentes natures (motrices, cognitives, sociales, émotionnelles,…) » (page 4). Mais plus loin, lorsqu’il est question de définir les Attendus de Fin de Lycée, on voit bien que seuls les aspects moteurs ont droit de cité. Par exemple en escalade :

« – Identifier et analyser la configuration des reliefs et des prises pour choisir et réaliser une voie adaptée à ses ressources.

– Combiner les préhensions avec le placement précis des appuis (passage de la carre interne à la carre externe par pivot sur l’avant pied) et utiliser les positions de moindre effort pour réaliser une voie du meilleur niveau possible. » (page 12).

Quand l’escalade n’est plus qu’une psychomotricité verticale…

Le SNEP (2018) propose une classification plus pragmatique en « pratiques sportives », « pratiques artistiques », et « pratiques physiques ». Je ne suis pas sûr que cela fasse avancer le débat de manière significative. Je l’ai déjà expliqué à plusieurs reprises, je ne suis pas persuadé qu’une classification soit vraiment nécessaire dans les programmes de l’EPS (Delignières, 2015, 2016a). Quelles qu’elles soient, les classifications en viennent toujours à regrouper dans des catégories soit disant cohérentes des activités infiniment dissemblables. Une classification est toujours un coup de force, justifiant des rapprochements improbables qu’un autre point de vue rendrait absolument inconcevables (pour ceux qui ont suscités le plus de débats, athlétisme et natation, gymnastique sportive et danse, sports collectifs et sports de combat…). Il me semble qu’une expérience « complète et équilibrée » des activités physiques, sportives et artistiques, si elle a longtemps constitué le Graal de l’EPS et fonde encore la classification des cinq « expériences corporelles », ne constitue pas un passage obligé. Je pense que l’EPS devrait plutôt classifier ses attendus incontournables, liés aux objectifs qui lui donnent sa légitimité, plutôt que les activités auxquelles elle a recours pour les atteindre (pour une proposition dans le cadre des programmes du collège de 2015, voir Delignières, 2016b, vidéo n°5).

La liste nationale

Enfin puisque la classification des « expériences corporelles typiques » structure la liste nationale des « Pratiques Physiques Sportives et Artistiques », on peut s’intéresser à son contenu… J’ai été comme les collègues du SNEP étonné de voir apparaître la danse de couple dans cette liste. J’imagine la scène. Quelqu’un autour de la table dit : « Tiens, pourquoi pas la danse de couple ? » Un autre réagit : « Tiens oui ! C’est intéressant ça… ». Et personne n’ose dire : « Attendez soyons sérieux ! C’est la liste nationale que l’on est en train de constituer. Combien d’enseignants sont capables d’enseigner la danse de couple ? Les centres de formations l’ont-ils intégrée dans leurs cursus ? Il y a t-il des articles, des témoignages, permettant de guider les enseignants ? ». Je me questionne aussi sur d’autres choix : le yoga, qui ne me semble pas non plus occuper une place centrale dans la professionnalité des enseignants ; le step, dont la pertinence comme pratique sociale de référence me laisse toujours songeur. Et s’il s’agit de mettre en avant les pratiques physiques, sportives, artistiques contemporaines, j’ai du mal à comprendre la valorisation de l’acrosport, pratique essentiellement scolaire, qui n’a aucune existence culturelle ou médiatique dans notre pays. Et encore on a échappé au crossfitness, qui apparaissait dans le compte-rendu de la réunion du 1/10/18 diffusé par l’AEEPS. Je dois dire que si les programmes avaient placé dans la liste nationale une activité issue de la préparation militaire, qui se développe essentiellement autour d’enjeux mercantiles, j’aurais affirmé une certaine réticence…

Les Attendus de Fin de Lycée

Je dois dire qu’à ce niveau ça se complique. On a d’un côté des attendus (AFL1) correspondant aux cinq « expériences corporelles », mais aussi un attendu transversal (AFL2), « savoir se préparer et savoir s’entraîner à pratiquer, individuellement et collectivement », qui sera travaillé au sein de chaque expérience. Les programmes évoquent aussi rapidement les « rôles sociaux » sans entrer dans les détails et indiquant que les enseignants pourront les déterminer eux-mêmes dans chaque activité pratiquée. Tout ceci relève d’un bricolage peu crédible, qui montre surtout que le concept de compétence est encore modérément compris par les rédacteurs de ce programme. La compétence n’est pas un assemblage de capacités, de connaissances et d’attitudes (page 7). Elle n’est pas non plus la juxtaposition de techniques motrices, de rôles sociaux, et de techniques de préparation. La compétence est ce qui permet de maîtriser des situations complexes et en intègre nécessairement tous les aspects. La compétence est essentiellement complète (on se réfère souvent à la compétence du pilote d’avion qui nécessairement doit être capable de décoller, de tenir son cap, et d’atterrir). Donc construire une compétence dans une APSA, c’est nécessairement savoir se préparer, physiquement et psychologiquement, maîtriser les techniques et les utiliser à bon escient, pouvoir assumer les fonctions nécessaires au bon déroulement de la pratique, etc… Les distinctions péniblement opérées par ces programmes reprennent sous des termes nouveaux le modèle hasardeux des compétences propres, méthodologiques et sociales des programmes de 2008, que l’on pouvait espérer dépassé. La seule manière de décrire les compétences est de détailler les situations complexes qu’elles permettent de maîtriser. Les programmes de 2008 avaient tenté, parfois de manière imparfaite, de décrire ainsi les « attendus de fin de cycle ». Je regrette que les derniers programmes aient abandonné cette piste de travail.

Références
AEEPS (2018). Concertation au CSP pour le projet de programmes Lycée EPS
Arnaud, P. (1986). La revue EPS et l’innovation didactique (3ème partie). Revue EPS, 198, 25-27.
Conseil Supérieur des Programmes (2018). Éducation physique et sportive, enseignement commun, classe de seconde et cycle terminal.
Delignières, D. (2016). Les classifications sont-elles vraiment nécessaires en EPS ?
Delignières, D. (2015). La science peut-elle fonder une classification éducative? Les Rencontres Scientifiques de l’EPS. Toulouse, 15-16 octobre 2015. [vidéo][pdf]
Delignières, D. (2016). Nouveaux programmes : une nouvelle EPS ? AEEPS, Bistrot Pédagogique, 17 novembre 2016. [vidéo1][vidéo2][vidéo3][vidéo4][vidéo5]
Jarnet, L. (2005). Théories et actions d’Alain Hébrard : Un paradigme cognitiviste de l’Education Physique et Sportive. STAPS, 67, 41-57. https://www.cairn.info/revue-staps-2005-1-page-41.htm
Maurice, A. et Montégut, B. (2018). EPS au lycée : Des programmes qui opposent le terrain à l’institutionnel ? Café Pédagogique, 08 novembre 2018
Rochex, J.Y. (1996). Rapport des jeunes au système éducatif aujourd’hui. Revue EPS, 262, 9-12.
SNEP (2018). Analyse et propositions sur l’enseignement commun.