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Ce texte est la version première de la tribune publiée le 6 juin 2024 par le Café Pédagogique, que je tiens à remercier pour cette sollicitation. Nous avions dû contracter le texte originel, pour des raisons éditoriales. Je livre ici cette première version, plus détaillée.

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L’Éducation Physique et Sportive est singulièrement malmenée ces derniers temps. Jugée incapable de juguler la sédentarité des modes de vie chez les adolescents, l’Éducation Nationale a multiplié les dispositifs, faisant appel à des intervenants extérieurs, sur le temps scolaire, pour pallier ses insuffisances. Parallèlement, l’EPS a été critiquée quant à son incapacité à faire de la France une « grande nation sportive », discours répété à l’approche des Jeux Olympiques. A cela s’ajoute un prof EPS bashing récurrent, supposant que les enseignants sont les principaux responsables de la désaffection des élèves vis-à-vis de la pratique sportive. Dans un premier temps, cette tribune visera à mettre un peu d’ordre dans cette déferlante d’annonces, de prises de position parfois contradictoires. Dans un second temps, on s’attachera à dresser un tableau de l’enseignement de l’EPS, de ses tendances d’évolution.

Des injonctions contradictoires

L’EPS comme vecteur de lutte contre la sédentarité

La problématique de la sédentarité des modes de vie, et de ses corrélats en termes de surpoids et d’obésité, a marqué les débats ces dernières années. On évoque à ce titre un « tsunami d’inactivité physique et de sédentarité » (Pour une France en Forme, 2023), avec des risques associés de morbidité et de mortalité précoces. Un mot d’ordre simple est repris à l’envi par les instances de santé, de sport et d’éducation : il faut inciter les individus, à domicile, au travail, à l’école, dans leurs déplacements, dans leurs loisirs, à « bouger ».

Par une évolution sémantique étonnante, « faire du sport » est ainsi devenu synonyme de « bouger » (Couturier, 2020) On a vu ces derniers temps un ensemble de contributions tentant avec quelques difficultés de distinguer plus clairement les concepts de sport et d’activité physique. Une étude de France Stratégie de 2018 (Kantar Public, 2018) affirme par exemple que « l’activité physique se définit par comparaison et par défaut par rapport au sport : elle partage avec le sport l’idée de mouvement, de « bouger », mais d’une manière moins intense, moins organisée, et surtout plus contrainte […]. En outre, ses contours sont imprécis et variables selon les individus : la marche n’y est pas toujours incluse, le jardinage fait débat, mais moins que le bricolage ou le ménage ».

Cette idéologie du « bouger à tout prix » a été explicitement à la base du lancement, dans le cadre scolaire, du « 2S2C » en 2020, du dispositif « 30 minutes d’activité physique quotidienne » en 2021, pour les élèves des écoles primaires et de l’expérimentation « 2 heures de sport au collège », en 2022. Propulsés par des annonces tonitruantes à propos de la « construction d’une Nation sportive », dans la dynamique des Jeux Olympiques, mais principalement centrés sur des problématiques de santé publique, ces dispositifs sont tous trois présentés comme des compléments nécessaires aux enseignements scolaires d’Éducation Physique et Sportive.

Les interventions préconisées ne relèvent pas d’un enseignement : il ne s’agit guère que d’ouvrir des plages et des espaces de « gesticulation » (Delignières, 2021a), d’essayer d’y motiver les élèves, en espérant qu’ils construisent à cette occasion des habitudes durables. Les préconisations du ministère insistent sur le côté ludique de ces activités : pas d’apprentissages difficiles, une approche essentiellement ludique, du plaisir avant tout…

Il n’est pas question ici de relativiser le rôle que l’EPS pourrait jouer dans la lutte contre la sédentarité. Depuis près de trente ans, l’EPS se préoccupe de construire chez les élèves la manière dont ils vont gérer leur vie physique et sportive, tout au long de leur vie, avec pour leitmotiv de les inciter à une pratique durable. L’EPS est une discipline obligatoire, tout au long de la scolarité, même si ses horaires se réduisent petit à petit, de la sixième à la terminale. La revendication d’aligner toutes les classes à quatre heures par semaine semble tout-à-fait légitime, si la problématique de la sédentarité a réellement le caractère d’urgence qu’on lui attribue. Ce qui est certain, c’est que l’influence d’un enseignant, travaillant dans la durée sur des groupes stables, sera beaucoup plus consistante que les interventions ponctuelles d’intervenants extérieurs, auxquelles recourent les programmes précités.

Au-delà des horaires dédiés à l’enseignement, il faut pointer le temps perdu à chaque cours pour rejoindre les installations sportives, souvent éloignées des établissements scolaires, le manque de locaux pour permettre aux élèves de se changer, de se doucher. Il y a là une responsabilité qui dépasse l’École, et qui concerne principalement les collectivités locales, qui devraient penser les établissements scolaires en intégrant systématiquement en leur sein ou à leur périphérie immédiate les installations nécessaires.

Quant au « choc olympique » souhaité par le gouvernement, espérant à l’occasion de cet événement planétaire un nouvel engouement pour l’activité physique, il faut être bien naïf pour ne pas percevoir que l’investissement actuel du « sport », dans la population française, est bien éloigné des standards du sport de haut niveau (Müller, 2023). Et quand bien même un tel engouement avait lieu, le mouvement sportif rencontrerait bien des difficultés pour y faire face…

L’EPS comme propédeutique au sport de haut-niveau

Une autre thématique, qui est directement liée à l’effervescence olympique, renvoie à l’incapacité de l’EPS à participer à l’essor de la pratique sportive de compétition. Un certain nombre de sportifs de haut-niveau (Teddy Rinner, Laurent Manaudou, Stéphane Diagana, …) se sont exprimés à ce niveau, considérant que leur expérience de l’EPS scolaire n’avait eu guère d’impact sur leur trajectoire sportive, et déclarant que la France n’était pas un « pays de sport ». On peut aussi rappeler la déclaration d’Olivier Girault, ancien handballeur international, qui s’était autorisé à afficher tout le mépris qu’il cultivait à l’égard des enseignants d’EPS : « aujourd’hui, nos profs de sport ne savent même plus faire une roulade » … Ce qui n’a pas empêché Jean-Michel Blanquer de le nommer quelques semaines plus tard à la tête de l’Union Nationale du Sport Scolaire. On pourra aussi consulter l’article au vitriol de Pierre Godon (2024), intitulé « l’EPS est-elle vraiment responsable du dégoût de nombreux Français pour le sport ? », qui a fait récemment ressurgir un prof EPS bashing de bon aloi.

De manière plus étayée, un rapport de la Cour des comptes (2019) évoquait une « divergence profonde de vision entre la conception de l’instruction physique et sportive [sic] en tant que discipline d’enseignement et les attentes du mouvement sportif ». Les finalités de l’EPS étaient particulièrement visées : « les programmes d’enseignement visent en France moins à faire accéder les élèves à des performances physiques qu’à développer des compétences […] liées à des notions comme la socialisation, l’apprentissage de la citoyenneté et le rapport avec la santé ». Le rapport préconisait de « définir un socle national invariant d’aptitudes physiques, à l’objectif quantifié pour chacune d’entre elles, dans le but de garantir en fin de scolarité obligatoire leur maîtrise minimale ».

Soyons clairs à ce niveau : à part dans quelques discours de l’époque gaullienne, l’EPS n’a jamais eu pour objectif de détecter la future élite sportive. Pas plus que les mathématiques n’ambitionnent de décrocher les futures médailles Fields ou le français les prochains prix Nobel de littérature. L’idée que l’on entend ici et là que l’élite sportive émergerait d’autant plus efficacement que l’on bénéficierait d’une large base de pratiquants (le modèle de la pyramide), a été clairement invalidée (Thomas, 1983). Il est sans doute plus rentable de concentrer ses efforts sur les sections sport-étude, sur les clubs locaux et sur les structures régionales et nationales, que de fantasmer sur le rôle que pourrait jouer l’École. En revanche, l’EPS a en effet depuis plus de vingt ans une finalité explicite de formation citoyenne, postulant que la pratique collective d’activités physiques et sportives constitue un lieu important d’apprentissage du vivre et du travailler ensemble, dans le respect des différences. Dans le monde où nous vivons, ce genre de finalité n’est pas à traiter avec mépris…

Les enseignants d’EPS : des conceptions diversifiées

Si l’EPS est fortement attaquée de l’extérieur, elle donne aussi fréquemment des bâtons pour se faire battre. Il faut reconnaître déjà qu’elle est desservie par des programmes particulièrement abscons. Plombés par des références théoriques mal maîtrisées, ils relèvent davantage de l’organisation d’une bureaucratie analytique que de l’impulsion d’une vision politique pour la discipline. Les enseignants peuvent recourir à peu près à n’importe quelle activité, pour peu qu’ils puissent justifier qu’elle trouve une place dans une classification (les fameux « champs d’apprentissage »), à l’architecture très contestable (Delignières, 2021b). Les procédures d’évaluation, notamment pour les lycées, distinguent dans une logique analytique des compétences « motrices », « méthodologiques » et « sociales », qui peuvent être évaluées de manière séparée, débouchant sur un processus complètement artificiel, dans lequel l’élève devient plus un stratège de sa trajectoire scolaire qu’un pratiquant impliqué (Delignières, 2020a).

Par ailleurs, il ne faudrait pas croire que les enseignants d’EPS présentent un front uni face aux difficultés de leur discipline. L’EPS a toujours été marquée par d’importants débats conceptuels, et à l’heure actuelle il n’y a guère de consensus au sein de la profession sur ce que représente la discipline, sur ce que l’on doit y enseigner. Même si les programmes tentent d’imposer une unité de façade, force est de constater que des lignes de tension persistent. Il me semble utile de distinguer certains « courants » ou tendances d’évolution dans les propositions et pratiques actuelles.

Une EPS culturaliste

Le Syndicat National de l’Éducation Physique (SNEP-FSU), dans une proposition de « programmes alternatifs » (Équipe Pédagogie du SNEP, 2022), défend une EPS définie comme « étude des APSA » (activités physiques, sportives et artistiques). Cette approche renvoie à l’idée que l’éducation doit reposer avant tout sur l’appropriation par les élèves des savoirs et savoir-faire légués par les générations passées. Les activités préconisées sont avant tout des pratiques patrimoniales, sportives et artistiques, offrant à l’étude des élèves un large éventail de techniques, construites par des générations de pratiquants. Dans ce sens, cette proposition ne fait guère qu’aligner l’EPS sur les autres disciplines scolaires, qui dans leur majorité sont en effet basées sur l’étude de corpus scientifiques, littéraires ou artistiques.

Cette position affirme l’exigence de confronter les élèves aux apprentissages techniques, à la compétition lorsqu’elle fait partie de la construction historique de l’activité, à la performance (Svrdlin, 2024). Elle ne pose pas pour autant l’EPS comme propédeutique au sport de haut niveau : il s’agit surtout de travailler à une démocratisation de la pratique, dont de larges franges de la population restent mises à l’écart (notamment les filles et les classes populaires). Dans une logique proche de celle de l’éducation populaire, et notamment dans le domaine des activités sportives, de la Fédération Sportive et Gymnique du Travail (FSGT), il s’agit de travailler au développement d’un « sport pour tous », solidaire, coopératif et inclusif. On aura compris, au ton que j’emploie, que ces propositions me semblent particulièrement exigeantes, mais tout-à-fait cohérentes et adaptées.

Une EPS éducative

Cette orientation culturaliste est contestée par un autre courant, protéiforme, mais partageant au-delà de ses multiples expressions de fortes réserves vis-à-vis des sports traditionnels, de la compétition, de la performance et de l’apprentissage de techniques. Ce courant a une longue histoire : il est apparu en réaction à la sportivisation de l’EPS, dans les années 60/70, porté par des auteurs tels que Jean Le Boulch ou Pierre Parlebas, promoteurs d’une éducation psychomotrice, qui conserve aujourd’hui une certaine aura dans quelques cénacles universitaires. Il a aussi été alimenté par une critique radicale du sport, considéré comme appareil idéologique d’État (voir notamment Brohm, 1976). Les Instructions Officielles de la discipline confortent d’ailleurs clairement cette mise à distance du sport, en affirmant par exemple en 1985 que « l’éducation physique et sportive ne se confond pas avec les activités physiques qu’elle propose et organise ». Cette défiance vis-à-vis du sport semble avoir largement diffusé dans la profession : les enseignants d’EPS tiennent à de distinguer des « entraîneurs », à se définir principalement comme « éducateurs », et sont souvent offusqués par la dénomination de « professeur de sport », largement utilisée par les élèves, leurs familles et les médias.

Cette approche débouche parfois sur la défense d’une Éducation Physique (sans « S »), promouvant une éducation générale de la motricité : développement de la coordination motrice, de la latéralisation, etc. (Delignières, 2020b). Cette Éducation Physique, sans exclure le recours à certaines situations inspirées des sports traditionnels, élargit singulièrement la liste des possibles : jeux traditionnels ou issus d’autres cultures, exercices psychomoteurs, etc. Dans le contexte actuel, ce retour à la psychomotricité tend plus ou moins à aligner l’EPS sur le registre des « savoirs fondamentaux ». Certains y voient d’ailleurs une planche de salut pour la discipline (Dal, 2023). Reste à savoir si l’enseignement secondaire pourrait se satisfaire de cette alphabétisation motrice, tout au long de la scolarité…

Ce courant tend à s’aligner par ailleurs sur les principes véhiculés depuis plus d’un siècle par la « pédagogie nouvelle » : une centration sur l’enfant, sur ses intérêts et ses aspirations, plutôt que sur les contenus enseignés. Un respect de son développement, plutôt qu’une invitation au dépassement. A l’heure actuelle, ces principes sont revendiqués dans la démarche du groupe « Plaisir & EPS », de l’Association pour l’Enseignement de l’Éducation Physique et Sportive (AEEPS) : il s’agit de favoriser la mobilisation de l’élève en lui permettant une réussite spontanée dans des situations correspondant à ses aspirations et ses possibilités du moment. On espère ainsi, par la capitalisation d’expériences de plaisir immédiat, construire une fidélisation pérenne envers la pratique. On peut cependant s’interroger sur un enseignement qui rechigne à faire sortir l’élève de sa zone de confort, qui évite de fait à le confronter à des apprentissages exigeants. On peut aussi se demander si à trop s’aligner sur ce qu’est l’élève, sur ses désirs et son plaisir immédiat, on ne le laisse pas végéter dans ses déterminismes sociaux, au détriment de son émancipation (Delignières, 2021c). Ce n’est peut-être pas ce dont ont besoin les élèves les plus en difficulté, et notamment les enfants issus des milieux les plus défavorisés (Leroy, 2024).

Une EPS hypermoderne

Enfin il existe une troisième tendance d’évolution, qui n’est pas à proprement parler un « courant », dans le sens où elle ne fait pas encore l’objet d’une théorisation construite, mais qui semble fortement émerger dans les pratiques enseignantes. On voit ainsi apparaître de manière récurrente des « activités nouvelles » (Spikeball, Poullball, Foobaskill, Double dutch, Frontball, etc.), dans une tentative de séduire les élèves, d’obtenir leur adhésion en leur proposant des activités et des modes de pratiques représentatives de la « culture jeune ». On note aussi une exploitation massive des activités de fitness, de forme et de développement personnel (musculation, step, yoga, etc.). On peut aussi ajouter un recours massif au numérique (tablettes, drones, réseaux sociaux, etc.).

En référence aux travaux de Serge Lipovetsky, j’ai qualifié cette tendance d’« hypermoderne ». (Delignières, 2021). L’hypermodernité caractérise pour Lipovetsky l’évolution des modes de vie, dans les sociétés néolibérales. Dans le domaine qui nous préoccupe, elle s’exprime surtout par une centration sur l’individu, conçu notamment comme responsable de sa santé, par la recherche effrénée de sensations nouvelles, par un souci de soi et de son corps, et par une hyperconnexion, via les dispositifs de suivi des performances, les réseaux sociaux et les tutoriels en ligne. Le baromètre de l’INJEP (Müller, 2023) montre en effet que les pratiques actuelles des Français sont essentiellement réalisées en solitaire, à domicile, pour des motifs hygiéniques, et en exploitant largement les ressources numériques.

On peut craindre que ces évolutions, en EPS, ne fassent dériver la discipline vers une simple animation, calquant ses pratiques sur « le sport qui se fait » dans la société actuelle, sans plus de recul. Préparer les élèves à devenir les consommateurs frivoles d’une offre marchande qui surfe à l’heure actuelle sur cette hypermodernité. On peut considérer cette évolution des pratiques comme inéluctable, et se dire qu’il faut bien s’y adapter, voire y préparer les élèves. Je considère au contraire que l’École doit lutter contre l’émergence de modèles délétères. J’exprimais ainsi mes réserves dans un précédent billet : « si l’École doit apporter des réponses aux maux de la société, elle n’a peut-être pas à en flatter les travers » (Delignières, 2021).

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On le voit, le tableau est assez complexe. Malmenée par son ministère de tutelle, méprisée par le mouvement sportif, parfois ostracisée au sein même des établissements scolaires, l’EPS aurait bien besoin d’afficher des orientations claires, sur ses finalités, ses rapports avec le mouvement sportif, sa position au sein de l’École et face aux problématiques aiguës qui la traversent actuellement, et plus largement dans les évolutions de la société. C’est à une refondation complète de la discipline qu’il faut œuvrer, et cette démarche ne saurait se limiter à proposer localement quelques innovations pédagogiques, fussent-elles remarquables. Une telle refondation ne peut se baser que sur un projet politique, partant de consensus clairs sur le type de société que nous souhaitons construire, sur les finalités que l’École doit poursuivre pour y contribuer et sur le rôle que l’EPS peut jouer dans ce projet global (Delignières, 2024). Certains pourraient être tentés par une forme de collaboration avec les errances gouvernementales : accompagner la doctrine du « bouger à tout prix », se livrer à des évaluations récurrentes des capacités physiques des élèves, dans un eugénisme modernisé, suivre sans retenue l’idéologie néo-libérale actuellement dominante. L’EPS, forte de son histoire et des débats qui l’ont animée, mérite mieux que ça.

Références

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Cour des comptes (2019). L’École et le Sport – Une ambition à concrétiser. Rapport public thématique, septembre 2019.

Couturier, C. (2020). À l’École du sport. La Pensée, 401, 58.-67.

Dal, L. (2023). Le « savoir bouger », un savoir scolaire et social fondamental. Site EPS & Société, 23 février 2023.

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Delignières, D. (2021c). Formes de pratique scolaire, formes scolaires de pratique Usages et mésusages des concepts. Site personnel, 23 octobre 2021.

Delignières, D. (2021b). Petite histoire critique des classifications en EPS. Site personnel, le 28 mai 2021.

Delignières, D. (2024). Resituer l’EPS dans les problématiques sociétales et politiques. Site personnel, le 21 mai 2024.

Delignières, D.(2021). Une EPS hypermoderne. Site personnel, le 5 mai 2021.

Équipe Pédagogie du SNEP (2022). Préambule 2022. Site du SNEP-FSU, 12 avril 2022.

Godon, P. (2024). Semaine olympique et paralympique : l’EPS est-elle vraiment responsable du dégoût de nombreux Français pour le sport ? France Télévisions, 2 avril 2024.

Kantar Public (2018). Trajectoires individuelles d’activités physiques et sportives. Rapport d’étude qualitative, France Stratégie, juillet 2018.

Leroy, G. (2024). Les limites de la pédagogie Montessori. Le Café Pédagogique, 29 mai 2024.

Lipovetsky, G. (2006). Le Bonheur paradoxal. Paris : Gallimard.

Müller, J. (2023). Baromètre national des pratiques sportives 2022. Rapport d’étude de l’INJEP, mars 2023.

Raymond Thomas, R. (1983). Psychologie du sport. Paris : PUF.

Svrdlin, A. (2024). Performance en EPS. Site SNEP-FSU, 26 février 2024.